دسته‌ها
دانلود پایان نامه های ارشد

First Post

You can choose the theme, customize the toolbar and start earning from advertisement, both Euro (€) and Web Resources. Modify this post or create a new one.

This is an example of image you can insert in your post.

first-article
Please, do not delete or modify your current user name: you will lose access to your blog.

دسته‌ها
روانشناسی و علوم تربیتی

پایان نامه طراحی مقدماتی پروتکل درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد ( ACT ) برای کودکان مبتلا به درد مزمن و کارآزمایی بالینی آن در کودکان ۷ تا ۱۲ ساله 

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشکده علوم انسانی
پایان نامه جهت اخذ دانشنامه کارشناسی ارشد ( M.A)
روان شناسی بالینی
عنوان
طراحی مقدماتی پروتکل درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد ( ACT ) برای کودکان مبتلا به درد مزمن و کارآزمایی بالینی آن در کودکان ۷ تا ۱۲ ساله 
استاد مشاور
دکتر محمد علی اصغری مقدم
زمستان ۱۳۹۱

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود
(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)
تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :
(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)
چکیده
هدف پژوهش حاضر طراحی پروتکل درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد کودکان مبتلا به درد مزمن (CHACT) و کارآزمایی بالینی آن بر روی کودکان ۷ تا ۱۲ ساله، بوده است. بر این اساس، تحقیق حاضر در دو مرحله انجام شد: در مرحله ی اول، برای طراحی پروتکل، منابع مرتبط با درمان پذیرش و تعهد و درمان های روان شناختی کودکان، مورد وارسی قرار گرفتند. از سوی دیگر گرته اولیه درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد کودکان، به همراه مشورت با اعضای انجمن علوم رفتاری و بافتاری، مورد استفاده قرار گرفت. بدین ترتیب در مرحله نخست، پروتکل یادشده، بر اساس گام های هشتگانه با تکالیف والدین و کودکان شکل گرفت. سپس در مرحله ی دوم، این پروتکل مورد کارآزمایی بالینی قرار گرفت. هدف مرحله ی دوم، تعیین تاثیر راهنمای یاد شده بر میزان انعطاف پذیری، کیفیت زندگی و عملکرد آزمودنی های گروه آزمایش بود. بدین منظور، ابتدا با توجه به معیارهای درد مزمن، تعدادی از کودکان مبتلا به درد مزمن، از بیمارستان های تخصصی و فوق تخصصی کودکان تهران، به روش نمونه گیری در دسترس، انتخاب شدند. سپس از میان کودکان انتخاب شده،۲۰ کودک که با توجه به نظر والدینشان آمادگی شرکت در این پژوهش را داشتند و از ملاک های شمول برخوردار بودند، انتخاب شدند و در گروه آزمایش (۱۰ نفر) و گروه کنترل (۱۰ نفر)، قرار گرفتند. پرسش نامه های کیفیت زندگی کودکان، پرسش نامه ی ناتوانی عملکرد و پرسش نامه ی عدم انعطاف پذیری روان شناختی در درد، در مرحله ی پیش آزمون و پس آزمون، در هر دو گروه، به اجرا گذاشته شد. نتایج این پژوهش نشان داد که گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل تغییر معناداری را در هر سه متغیر انعطاف پذیری، کیفیت زندگی و عملکرد، نشان دادند. 
کلید واژه
درد مزمن کودکان، انعطاف پذیری، عملکرد، کیفیت زندگی، ارزش مندی، پذیرش، تعهد
فهرست مطال
عنوان                                                                                        صفحه                                  
فصل اول : کلیات پژوهش
۱-۱ مقدمه……………………………….. ۱
۱-۲ بیان مساله…………………………… ۲
۱-۳  اهمیت و ضرورت پژوهش………………….. ۱۲
۱-۴ اهداف پژوهش………………………….. ۱۶
۱-۵ سوال های پژوهش……………………….. ۱۶
۱-۶ تعریف نظری و عملیاتی متغیرهای پژوهش ……. ۱۷
فصل دوم : مروری بر پیشینه های نظری و عملی پژوهش
 
2-1 مقدمه ………………………………. ۲۳
۲-۲ ماهیت درد کودکان……………………… ۲۳
۲-۳ دیدگاه پیاژه در رابطه با تجربه ی درد کودکان ۲۷
۲-۴ شیوه های ابراز درد در کودکان…………… ۲۹
۲-۵ فیزیولوژی درد در کودکان……………….. ۳۱
۲-۶ شیوع دردهای مزمن در کودکان…………….. ۳۲
۲-۷ طبقه بندی دردهای مزمن کودکان…………… ۳۵
۲-۸ سبب شناسی درد مزمن در کودکان…………… ۳۶
۲-۹ عوامل تاثیر گذار بر تجربه ی درد کودکان….. ۳۸
۲-۹-۱ نقش والدین………………………….. ۳۹
۲-۹-۱-۱ نقش همدلی والدین و یادگیری اجتماعی…… ۴۱
۲-۹-۱-۲ نقش پریشانی والدین…………………. ۴۳
۲-۹-۱-۳ نقش فاجعه سازی والدین………………. ۴۴
۲-۹-۲ نقش ویژگی های کودکان…………………. ۴۶
۲-۹-۲-۱ نقش خودارزشمندی کودکان……………… ۴۶
۲-۹-۲-۲ نقش فاجعه سازی کودکان………………. ۴۷
۲-۹-۲-۳ نقش راهکارهای مقابله ای کودکان………. ۴۸
۲-۹-۲-۴ نقش پریشانی هیجانی کودکان…………… ۵۱
۲-۹-۲-۵ نقش تفاوت های جنسی و سنی کودکان……… ۵۲
۲-۱۰ اثرات تجربه درد کودکان………………… ۵۴
۲-۱۰-۱ تاثیر بر والدین…………………….. ۵۴
۲-۱۰-۲ تاثیر بر کودکان…………………….. ۵۵
۲-۱۰-۲ -۱ تاثیر بر رشد بعدی کودکان………….. ۵۶
۲-۱۰-۲ -۲ تاثیر بر الگوی پردازش اطلاعات کودکان… ۵۷
۲-۱۰-۲ -۳ تاثیربرعملکرد کودکان……………… ۵۹
۲-۱۱ سنجش درد کودکان………………………. ۶۰
۲-۱۱-۱-۱ خود گزارش دهی…………………….. ۶۰
۲-۱۱-۱-۲ سنجش های بیولوژیکی………………… ۶۲
۲-۱۱-۱-۳ رفتار …………………………… ۶۳
۲-۱۱-۲ مسائل مورد توجه در سنجش درد کودکان……. ۶۶
۲-۱۱-۳  رویکردهای سنجش درد مزمن کودکان ……… ۶۹
۲-۱۲ درمان درد مزمن کودکان…………………. ۷۱
۲-۱۲-۱ درمان های دارویی……………………. ۷۲
۲-۱۲-۱-۱ پله به پله (نردبانی) ……………… ۷۲
۲-۱۲-۱-۲ ساعتی……………………………. ۷۴
۲-۱۲-۱-۳ از راه مناسب (به طریق مقتضی) ………. ۷۵
۲-۱۲-۱-۴ با کودک …………………………. ۷۵
۲-۱۲-۲ درمان های غیر دارویی………………… ۷۶
۲-۱۲-۲-۱ درمان های شناختی …………………. ۷۶
۲-۱۲-۲-۲ درمان های جسمانی………………….. ۷۸
۲-۱۲-۲-۳ درمان های رفتاری………………….. ۷۸
۲-۱۲-۲-۴ درمان CBT و موج سوم درمان ها……….. ۷۹
۲-۱۲-۲-۴-۱ درمان ACT ……………………… 82
2-12-2-4-1-1 مبانی نظری درمانACT …………… 82
2-12-2-4-1-2 اثربخشی درمان ACT …………….. 80
2-12-2-4-1-3 درمان ACT   کودکان مبتلا به درد مزمن ۹۴
۲-۱۲-۲-۴-۱-۳-۱  مداخلات بالینی……………….. ۹۵
۲-۱۲-۲-۴-۱-۳-۲  هدایت مداخلات بافتاری ………… ۹۷
۲-۱۳ پشتوانه ی پژوهشی تحقیق ……………….. ۹۹
فصل سوم : فرآیند روش شناختی پژوهش
۳-۱ مقدمه ……………………………….. ۱۰۷
۳-۲  نوع تحقیق ………………………….. . ۱۰۷
۳-۳ جامعه آماری ………………………….. ۱۰۸
۳-۴ نمونه ی پژوهش و شیوه ی انتخاب آن ………. ..۱۰۸
۳-۵ ابزارهای پژوهش………………………… ۱۱۰
۳-۶ شیوه ی انجام پژوهش …………………… ۱۱۶
۳-۷ شیوه تحلیل داده ها……………………. ۱۱۷
فصل چهارم  : نتایج پژوهش
۴-۱ نتایج پژوهش …………………………. .۱۱۸
۴-۱-۱ نتایج مربوط به مرحله ی اول تحقیق………. ۱۱۸
۴-۱-۱-۱ طراحی کتاب کار درمانگر……………… ۱۲۰
۴-۱-۱-۲ طراحی کتاب کارکودک………………… ۱۶۶
۴-۱-۱-۳ طراحی کتاب کار والدین ……………… ۱۸۶
۴-۱-۲ نتایج مربوط به مرحله دوم تحقیق……….. .۱۹۸
۴-۱-۲-۱ نتایج توصیفی ……………………… ۱۹۸
۴-۱-۲-۱-۱ نتایج توصیفی مربوط به ویژگی های جمعیت شناختی آزمودنی ها   .198
4-1-2-1-2 نتایج توصیفی مربوط به متغیرهای پژوهش.. .۲۰۳
۴-۱-۲-۲ بررسی سوال دوم پژوهش………………. ۲۰۶
۴-۱-۲-۲-۱ نتایج مربوط به متغیر انعطاف پذیری….. ۲۰۷
۴-۱-۲-۲-۲ نتایج مربوط به متغیر کیفیت زندگی…… ۲۰۸
۴-۱-۲-۲-۳ نتایج مربوط به متغیر ناتوانی عملکرد .. ۲۰۹
۴-۱-۲-۳ نتایج تکمیلی مربوط به متغیرهای تحقیق…. ۲۱۰
۴-۱-۲-۳ -۱ رضایت از درمان …………………. ۲۱۰
۴-۱-۲-۳ -۲ نتایج متغیرهای پژوهش در مرحله ی پیش آزمون دو گروه کنترل و آزمایش ……………………………………….. ۲۱۱
۴-۱-۲-۳ -۲-۱ انعطاف پذیری …………………. ۲۱۱
۴-۱-۲-۳ -۲-۲ کیفیت زندگی…………………… ۲۱۲
۴-۱-۲-۳ -۲ -۳ ناتوانی عملکرد ………………. ۲۱۳
۴-۱-۲-۳ -۳ نتایج مربوط به متغیرهای پژوهش در گروه آزمایش و گروه کنترل     214
4-1-2-3 -3-1 نتایج مربوط به متغیرهای پژوهش در گروه آزمایش. ۲۱۴
۴-۱-۲-۳ -۳-۲ نتایج مربوط به متغیرهای پژوهش در گروه کنترل.. ۲۱۷
فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری
۵-۱ مقدمه……………………………….. ۲۲۰
۵-۲ طراحی مقدماتی پروتکل درمان کودکان مبتلا به درد مزمن ( CHACT )   220
5-2-1 مقدمه ……………………………… ۲۲۰
۵-۲-۲ خلاصه نتایج …………………………. ۲۲۲
۵-۲-۳ بحث نتایج ………………………….. ۲۲۲
۵-۳ کارآزمایی بالینی پروتکل درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد کودکان ( CHACT ) ……………………………………….. 228
5-3-1 مقدمه………………………………. ۲۲۸
۵-۳-۲ خلاصه نتایج…………………………. ۲۲۹
۵-۳-۳ بحث نتایج…………………………… ۲۲۹
۵-۴ محدودیت های تحقیق…………………….. ۲۳۵
۵-۴-۱  محدودیت های مربوط به طراحی پروتکل CHACT 235
5-4-2  محدودیت های مربوط به کارآزمایی بالینی … ۲۳۵
۵-۵ پیشنهادات پژوهش………………………. ۲۳۶
۵-۵-۱ پیشنهادات مربوط به طراحی پروتکل CHACT…. 236
5-5-2  پیشنهادات مربوط به کارآزمایی بالینی ….. ۲۳۶
منابع ………………………………….. ۲۳۸
پیوست…………………………………… ۲۴۷
چکیده انگلیسی……………………………. ۲۶۴
مقدمه
کودکان ممکن است به دلیل اختلالات حاد و مزمن (برای مثال سردرد، دندان درد، شکستگی استخوان و کمر درد)، درد را تجربه کنند. این دردها پیامدهای عاطفی و اجتماعی مختلفی را بر کودکان و خانواده هایشان بر جای می گذارند. واکنش های جسمانی و روان شناختی نسبت به درد، نه تنها سلامت کودک را مستقیما تحت تاثیر قرار می دهد، بلکه هم چنین استعداد ابتلا به دردهای مزمن را در دوره ی بزرگسالی موجب می گردد (لیوسی [۱]، ۲۰۰۶). درد مزمن کودکان، نه تنها با کیفیت زندگی، عملکرد روان شناختی و حضور آنها در مدرسه تداخل می کند بلکه بر زندگی روزمره و کار والدین هم تاثیر گذار است (دیو [۲]، ۲۰۱۱). درد کودکان منجر به رنج والدین و احساس نیازآنها برای کمک به کودکشان می شود. این واکنش های والدین، احتمالا تاثیر مهمی بر عملکرد روزمره ی کودکان برجا می گذارد (مک کرکن [۳]، ۲۰۰۶).
پذیرش درد، به عنوان فاکتور مهمی در بازیابی عملکرد فرد با وجود تجربه ی درد مزمن، شناخته شده است (ویکسل[۴]وهمکاران، ۲۰۰۹) واخیرا، رویکردهای منبعث از درمانCBT، به جای تمرکز بر کاهش نشانه ها یا کنترل آنها، بر پذیرش درد یا سایر رخدادهای منفی مثل ترس، اضطراب و خستگی تمرکز دارند(ویکسل و همکاران، ۲۰۰۷). با توجه به اینکه درمان های روان شناختی می توانند جنبه هایی غیر از کاهش درد در کودکان را تحت تاثیر قرار دهد، درمان ACT، به عنوان شکل گسترش یافته ی CBT  کلاسیک، برای دستیابی به این پیامدها، چندین استراتژی دارد. این الگوی درمانی، با توجه به تاکیدی که بر پذیرش نشانه های درد و فعالیت در جهت اهداف ارزشمند از طریق تکنیک هایی مثل مواجهه، گسلش شناختی و غیره ….دارد، به جای کاهش درد، بر افزایش عملکرد مطابق با ارزشمندی ها تمرکز دارد (پالرمو[۵] ، ۲۰۰۹) .روی هم رفته، مسائل مربوط به درد مزمن کودکان (مثل شیوع، همه گیر شناسی، سبب شناسی، ارزیابی و درمان)، از این جهت حائز اهمیت هستند که محققین و متخصصین را قادر می سازند تا به دنبال توسعه ی راهکارهای موثر برای بهبود درد مزمن کودکان باشند (کینگ [۶]و همکاران، ۲۰۱۱). 
1-2 بیان مساله
در سال های اخیر درد های طولانی مدت کودکان توجه زیادی را به خود جلب کرده است. مطالعات همه گیر شناسی شیوع بالایی از این مشکل را در میان کودکان گزارش کرده است و چندین مطالعه به شرح و بررسی تاثیرات توانکاه سندرم های درد طولانی مدت در کودکان و نوجوانان پرداخته اند(ویکسل [۷]و همکاران، ۲۰۰۹) تجربه ی درد ممکن است شدت، مدت، نوع و سبب شناسی مختلفی را به همراه داشته باشد )دو و نوپ[۸]، ۲۰۱۱). همانند آنچه که در مورد بزرگسالان مبتلا به درد مزمن صادق است در کودکان نیز، درد مزمن ممکن است، خود به خود یا بعد از بیماری، عفونت، آسیب و جراحی ایجاد گردد یا اینکه دلایل ناشناخته ای داشته باشد. برخلاف اطلاعات زیادی که در رابطه با سبب شناسی درد مزمن بزرگسالان وجود دارد. مطالعات کنترل شده و طولی محدودی در رابطه با سبب شناسی درد مزمن کودکان صورت گرفته است (مارتین و همکاران، ۲۰۰۷)[۹] میزان شیوع درد های مزمن در میان جمعیت های کودکان ۱۵ تا ۲۵ درصد گزارش شده است(سیمونز [۱۰]و همکاران، ۲۰۱۱) که به نظر میرسد در حال افزایش باشد (ویکسل و همکاران، ۲۰۰۷).
 بسیاری از مطالعات، برای بررسی عوامل خطر موثر در درد مزمن کودکان، ویژگی کودکان، خانواده و عوامل محیطی را مدنظر قرار داده اند. بیشترین عوامل خطری که در این ارتباط شناخته شده اند، جنسیت مونث و افزایش سن می باشند. فاکتورهای روانی اجتماعی که شدت درد و ناتوانی مرتبط با درد را تحت تاثیر قرار می دهند عبارتند از هیجانات کودک و رفتارهای کودک و خانواده اش در واکنش به درد (مارتین و همکاران، ۲۰۰۷). از سوی دیگر قابل اشاره است که فاکتورهای والدینی مثل پریشانی و واکنش های رفتاری، تاثیر معناداری بر درد و عملکرد کودکان دارند(سیمونز و همکاران، ۲۰۱۱).
 دردهای مزمن، منجر به تغییرات عمیق و بادوام عملکرد فرد در سه حیطه ی زیستی روانی و اجتماعی می شود که عبارتند از: تغییردر نظام پردازش درد، تغییرات عاطفی، شناختی و رفتاری، مشکلات ارتباطی و حرفه ای. این تغییرات سیکل معیوبی را راه اندازی می کنند و منجر به تداوم بیشتر درد و ایجاد ” سندرم درد مزمن “می شود (برکویین [۱۱]و همکاران، ۲۰۱۱). درد مزمن، هم ابتلایی بالایی با افسردگی(۳۵ درصد) وسایر اختلالات روانی دارد (ویان[۱۲] و همکاران، ۲۰۰۳). رنج و ناتوانی مربوط به درد مزمن، می تواند احتمال اجتناب های بی فایده از واکنش های بدنی یا عاطفی را افزایش دهد و فقدان تماس واقع بینانه با تجارب روزمره و عدم دستیابی به اهداف و ارزشمندی ها را به دنبال داشته باشد. هم چنین، ترس از مواجهه با تجارب هیجانی، منجر به اجتناب از موقعیت ها و شرایطی می شود که این تجارب را به دنبال دارد. بنابراین دو مولفه ی پریشانی هیجانی و اجتناب، از ویژگی های بنیادین درد های مزمن به شمار می آیند (مک کرکن[۱۳] و همکاران، ۲۰۰۹). کودکانی که دردهای مزمن را تجربه می کنند، ممکن است در مدرسه حضور پیدا نکنند، از فعالیت های اجتماعی کناره گیری کنند و در واکنش به درد، ریسک بالایی را از جهت ابتلا به نشانه های درونی سازی شده (مثل اضطراب و افسردگی) داشته باشند (کینگ[۱۴] و همکاران، ۲۰۱۱).
روش های دارویی در کاهش درد و افزایش عملکرد، ناکافی است (ویکسل و همکاران، ۲۰۰۷). به عنوان مثال یک مطالعه ی مروری نشان داده است که تنها ۳۰ تا ۴۰ درصد از بیمارانی که داروهای ضد درد قوی مصرف می کردند، کاهش ۵۰ درصدی را در شدت دردشان گزارش کردند. مطالعات زیادی از این ایده حمایت کرده اند که عوامل بیولوژیکی نمی تواند تجربه ی درد را کاملا توجیه کنند و درد به خودی خود برای شرح ناتوانی فرد کافی نیست. این ناهمسانی به ۲ دلیل رخ می دهد: برخی از مردم در غیاب عوامل سبب ساز جسمی، تجربه ی درد را گزارش می کنند و برخی دیگرکه به وضوح “نابهنجاری هایی” را دارا می باشند، هیچ تجربه ای از درد ندارند. بنابراین، به نظر می رسد متغیرهای جسمانی که از طریق آزمایشات و تصویر برداری های بدن به دست می آیند، نمی توانند پیش بینی قابل اطمینانی از نشانه ها یا کارکرد فرد فراهم سازند. امروزه هیچ تردیدی در رابطه با اهمیت عوامل روان شناختی در درد مزمن، دیده نمی شود (ویکسل، ۲۰۰۹). به نظر می رسد با توجه به پیچیدگی درد مزمن و فقدان درمان ها ی طبی موثر، گزینه ی درمانی مناسب، تلفیق روش های دارویی و روان شناختی باشد (ویکسل و همکاران، ۲۰۰۷) مداخلات روان شناختی درد، به صورت یک سیستم سازمان یافته از زمانی شروع شد که وال و ملزاک[۱۵] (۱۹۶۵)، تئوری کنترل دروازه ای درد را معرفی کردند (ولز[۱۶] و همکاران، ۲۰۰۷).
یک سری از مقالات مروری، اهمیت درمان های روان شناختی را در کنترل درد مزمن کودکان، مثل سردرد، درد های شکمی عود کننده و درد های مرتبط با بیماری، مورد تاکید قرار داده اند. اکلستون[۱۷] و همکاران (۲۰۰۲)، ۱۸ پژوهش کنترل شده را مرور کرده اند و تاثیر درمان های روان شناختی را در کاهش شدت و فراوانی دردهای مزمن کودکان و نوجوانان، بالاخص سردرد را خاطر نشان ساخته اند(ویکسل و همکاران، ۲۰۰۷). اکلستون و همکاران (۲۰۰۹) در مرور اخیرشان، تاثیر درمان های روان شناختی (مثل درمان شناختی – رفتاری، بایوفیدبک، هیپنوتیزم و آرامش عضلانی) را در درمان کودکان مبتلا به سردرد، دردهای شکمی و درد های ماهیچه ای استخوانی را مورد تاکید قرار داده اند. هم چنین در فراتحلیل درمان های روان شناختی کودکان مبتلا به درد، نتایج مشابهی به دست آمده (آلن[۱۸] و همکاران، ۲۰۱۲).
پژوهش های زیادی در رابطه با تاثیر درمان شناختی– رفتاری (CBT)، بر کاهش درد و پریشانی و هم چنین ایجاد عملکرد بهنجار مبتلایان به درد مزمن ، صورت گرفته است (ویکسل و همکاران، ۲۰۰۹). هم چنین، تاثیر درمان CBT بر درد مزمن، از طریق یافته های فراتحلیل زیادی به اثبات رسیده است (ولز و همکاران، ۲۰۰۹). مداخلات CBT کلاسیک، بر رشد مهارت مقابله با درد در کودکان تمرکز دارد و ممکن است عمدتا کاهش درد را محور قرار دهند(پلارمو[۱۹]، ۲۰۰۹). تلاش برای کنترل و مقابله با درد، وضعیتی ناهمسان در انطباق با درد دارد. به عنوان مثال، مطالعه ی براون [۲۰]و همکاران(۱۹۸۹)، نشان داد که راهکارهای فعال کنترل درد، افسردگی را کاهش نمی دهد. علاوه بر این، تلاش در جهت کنترل رویدادهای غیر قابل کنترل، ممکن است به خودی خود آزاردهنده باشد. مک کرکن (۱۹۹۸)، نشان داده است در بیماران مبتلا به درد های مزمن، تلاش های ناموفق مکرر برای کنترل رویدادهای دردناک، منجر به بیشتر شدن ناتوانی و پریشانی آنها می شود (ویان و همکاران، ۲۰۰۳).
یکی از راه های سازگاری با درد مزمن، رهاسازی راهکارهای غیر موثر کنترل درد و پذیرش آن می باشد. پذیرش درد به معنای” عدم تلاش برای کنترل آن “، تعریف می شود (ویان و همکاران، ۲۰۰۳). پذیرش درد دو فرآیند متفاوت را در بر می گیرد :۱) تداوم فعالیت های زندگی با وجود دردناک بودنشان،  و به دنبال آن ۲) یادگیری این موضوع که تلاش برای اجتناب یا کنترل درد، راهکار ناکارآمدی است که بر درد و رنج تاثیر گذار است (هوگینز[۲۱] و همکاران، ۲۰۱۲). مطالعات مختلفی، اهمیت پذیرش را در انطباق با درد مزمن مورد تاکید قرار داده اند. مطالعه ی مک کرکن و همکاران (۱۹۹۹)، نشان داد که پذیرش درد، پیش بینی کننده طبقه بندی بیماران به دو دسته ی سازگار و ناسازگار باشد. مطالعه ی ویان[۲۲]و همکاران (۲۰۰۳)، نشان داد که پذیرش درد، نه تنها بر شدت درد و فاجعه سازی درد تاثیر می گذارد، بلکه پیش گویی کننده ی بهزیستی روان شناختی در فرد می باشد (ویان وهمکاران، ۲۰۰۴). پذیرش درد، با سطح پایین اجتناب، اضطراب، افسردگی، ناتوانی و شدت درد همراه است (ویکسل و همکاران، ۲۰۰۷). مطالعات آزمایشگاهی ثابت کرده است که پذیرش درد و پریشانی، در مقایسه با کنترل درد، منجر به تحمل بالاتر درد می شود (مک کرکن و همکاران، ۲۰۰۵). مطالعات همبستگی متعددی نشان داده اند که هر چه میزان پذیرش درد در میان مبتلایان به درد های مزمن بیشتر باشد، میزان عملکرد و بهزیستی روانی، بالاتر و میزان استفاده از دارو و مراجعه به مراکز پزشکی کمتر خواهد بود (ویکسل و همکاران، ۲۰۰۹).
در سال های اخیر علاقه ی رو به رشدی نسبت به درمان های مبتنی بر پذیرش درد مزمن به وجود آمده است. تمرکز این درمان ها به جای مقابله با درد، پذیرش آن می باشد. یکی از برنامه های درمانی مبتنی بر پذیرش، برنامه ی کاهش استرس مبتنی بر ذهن آگاهی (MBSR[23])(کابات – زین[۲۴]،۱۹۹۰) ودیگری، درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد(ACT[25]) (هیز[۲۶]، ۱۹۹۹) می باشد (ویوف و همکاران [۲۷]، ۲۰۱۱). اگر چه درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد (ACT)، از CBT نشات می گیرد (ویکسل و همکاران، ۲۰۰۹)، اما با توجه به دیدگاهی که نسبت به تجربه ی رنج انسان ها دارد، تفاوت های مهمی با آن دارد (ویکسل و همکاران،۲۰۰۷). اول اینکه درمان ACT عمدتا فرآیند مدار است وبه وضوح بر پذیرش تجارب روان شناختی و تعهد به افزایش فعالیت های ارزشمند تاکید دارد. دوم اینکه هدف این درمان به جای افزایش وقوع تفکر منطقی، کاهش اجتناب از تجارب روان شناختی و افزایش آگاهی از آنها، مخصوصا به یک شیوه ی غیر قضاوتی می باشد و سومین و مهم ترین وجه تمایز درمان ACT با درمان CBT این است که این درمان بر تغییر بافتاری[۲۸] تاکید دارد. یعنی به جای تغییر محتوای تجارب روان شناختی، به دنبال تغییر شیوه ی تاثیر این تجارب بر رفتار است (ولز و همکاران، ۲۰۰۹).
 درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر مبنای تئوری یادگیری می باشد. در این درمان  اعتقاد بر این است که  بیماران، همیشه به کاهش یا کنترل نشانه هایشان (مثل اضطراب، خشم، ترس، درد وغیره) احساس نیاز می کنند و به این ترتیب تا زمانی که فرد در فعالیت هایی درگیر شود که با وجود آسودگی کوتاه مدت، از ارزشمندی و تحریک کنندگی پایینی برخوردار باشد، زندگی بر اساس ارزشمندی ها، یک مشکل محوری تلقی می شود. در نتیجه به مرور زمان، اغلب الگوهای رفتاری فرد، محدود و غیر قابل انعطاف می شود. به نظر می رسد که در اغلب بیماران مبتلا به درد مزمن، مفهوم سازی تاثیرات مخرب درد مزمن، از تحلیل خود درد، فی نفسه، ضرورت بیشتری داشته باشد. بنابراین، مدلی که درمان ACT در رابطه با تاثیرات مخرب درد مزمن ارائه می کند عبارت است از عدم پذیرش درد. این مسئله، از طریق خود بیماران، با بیان این موضوع که با اجتناب از تجارب درد آور، از فعالیت های ارزشمندشان فاصله گرفته اند، قابل فهم است. در درمان ACT، درمانگر به بیمار کمک می کند تا ارزشمندی ها و جهت گیری های مهم زندگی اش را مورد شناسایی قرار دهد (مثل” داشتن یک دوست صمیمی”) و سپس در جهت دستیابی به این ارزشمندی ها تلاش کند. معمولا، بیماران گزارش می کنند که درد و ناتوانی، منجر به دوری آنها از عمل بر اساس ارزشمندی هایشان شده است (مثلا، من نمی توانم آن کار را انجام دهم به دلیل اینکه درد دارم). در این درمان، پذیرش آنچه که مستقیما قابلیت تغییررا ندارد(مثل درد، خستگی، افکار و هیجانات منفی)، به عنوان وسیله ای برای تشخیص و تغییر آنچه که مستقیما قابلیت تغییر را دارد (مثل رفتار مطابق با ارزشمندی ها)، در نظر گرفته می شود (ویکسل و همکاران، ۲۰۰۷). 
شینزن یانگ[۲۹] ، مبتنی بر باورهای بودایی، معتقد است که رنج = مقاومت × درد. نکته  قابل فهم این است که رنج کشیدن، نه به دلیل محرک های آسیب رسان بلکه بیشتر به دلیل اجتناب از این محرک ها اتفاق می افتد. کاهش مقاومت و تحمل محرک های دردناک، ممکن است در حقیقت وسیله ی موثری برای کاهش رنج به شمار آید(ای سندرا[۳۰]، ۲۰۱۲). درمان ACT ، راهکارهای کنترل غیر موثر و اجتناب ها را مورد هدف قرار می دهد(ویوف و همکاران، ۲۰۱۱). در این درمان، مواجهه با موقعیت هایی که فرد قبلا از آنها اجتناب می کرده است، محور درمان تلقی می شود و در این مواجهه، بر مجموعه ی وسیعی از رفتارهای انعطاف پذیر تاکید می شود (ویکسل و همکاران، ۲۰۰۷). در چهارچوب درمان ACT، اجتناب از تجارب روان شناختی نتیجه ی مفهومی تحت عنوان در آمیختگی شناختی[۳۱] است. در آمیختگی شناختی به این معناست که افکار مربوط به رویدادها، پیوند محکمی را با وقوع رویداد واقعی دارند. فکر کردن در مورد موقعیتی همان واکنش هیجانی را به دنبال دارد که در موقعیت واقعی اتفاق می افتد و این تصور که افکار حقیقت دارند، منجر به بروز رفتارهای خاصی در فرد می شود. بنابراین، پردازش های کلامی(مثل ” دردم مانع از بیرون رفتم می شود”)، تاثیر فوق العاده مهمی بر رفتار(مثل “ماندن در خانه برای اجتناب از درد”) می گذارد. ناتوانی برای عمل موثر و مطابق با ارزشمندی های زندگی در حضور افکار، هیجانات یا نشانه های بدنی ناخوشایند، عدم انعطاف پذیری روان شناختی[۳۲] نامیده می شود. در درمان ACT، فواید مشاهده ی تجارب روان شناختی به دور از هر گونه قضاوتی، این امکان را برای فرد فراهم می سازد تا به گونه ی موثری مطابق با اهداف و ارزشمندی هایش عمل کند. مخصوصا، یکی از اهداف این درمان این است که توانایی بیمار را برای درک این موضوع که تجارب روان شناختی و رویدادهای بیرونی، دو موضوع جدا از یکدیگر هستند، افزایش می دهد. از این طریق بیماران می توانند برای دستیابی به اهدافشان حتی با وجود تجارب آزارنده، همه ی گزینه های مربوط به حفظ یا تغییر رفتارشان را مدنظر قرار دهند(انعطاف پذیری روان شناختی)(ویکسل و همکاران، ۲۰۰۸). دردرمان ACT دستیابی به انعطاف پذیری روان شناختی، مستلزم ۶ فرآیند درمانی مرتبط می باشد که عبارتند از : پذیرش، گسستگی شناختی[۳۳]، تماس با لحظه ی اکنون، خود به عنوان بافت [۳۴]، ارزش ها و عمل متعهدانه (مک کرکن و همکاران، ۲۰۱۱) و مولفه هایی که در کار با کودکان بیشترین کاربرد را دارند عبارتند از: ارزش گذاری، پذیرش، گسستگی والگوهای عمل متعهدانه. در کار با کودکان، از مولفه های” تماس با لحظه ی اکنون “و” خود به عنوان بافت” که جزو بخش محوری درمان ACT می باشند، کمتر استفاده می شود. این تغییر به این دلیل است که کودکان به لحاظ سنی، آمادگی مواجهه با مفاهیم یا مسائل انتزاعی را ندارند (هیز و همکاران، ۲۰۰۴).
 
مطالعات مختلفی، تاثیر درمان ACT را بر درد های مزمن نشان داده اند(ویکسل و همکاران، ۲۰۱۰). اما این مطالعات غالبا بر اساس پروتکل این درمان در جمعیت بزرگسالان مبتلا به درد مزمن صورت گرفته است. به عنوان مثال ویکسل و همکاران، در یک مطالعه ی کنترل شده، تاثیر پروتکل درمانی ۱۰ جلسه ای درمان ACT را با درمان های رایج(TAU)[35] در رابطه با اختلالات مرتبط با ناراحتی های استخوان، مورد مقایسه قرار دادند. نتایج این مطالعه نشان داد که درمانACT  نسبت به TAU، تاثیرات سودمندتری را بر ناتوانی، رضایت از زندگی، ترس از حرکت و افسردگی بر جای گذاشت. هم چنین نتایج برخی مطالعات نشان می دهد که مداخله ی ACT نسبتا کوتاه در فواصل زمانی ۳ تا ۸ هفته، می تواند تاثیرات برجسته ای بر عملکرد اجتماعی، جسمانی و عاطفی افراد مبتلا به درد مزمن بر جای گذارد(مک کرکن و همکاران، ۲۰۱۱). به طور خلاصه، درمان ACT  از طریق افزایش انعطاف پذیری روان شناختی، میزان عملکرد و کیفیت زندگی فرد را ارتقا می بخشد(ویکسل و همکاران، ۲۰۱۰).
همان طور که اشاره شد درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد در جمعیت بزرگسالان مبتلا به درد مزمن، بر اساس پروتکل مربوطه، نتایج موفقیت آمیزی را به دنبال داشته است اما با توجه به این که مطالعه ی کنترل شده ی کمی در جمعیت  کودکان مبتلا به درد مزمن (ویکسل و همکاران، ۲۰۱۱) مخصوصا در رابطه با درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد (ACT) (ویکسل و همکاران، ۲۰۰۷) صورت گرفته است، برنامه ی منسجم و مشخصی در رابطه با درمان ACT در این جمعیت ها دیده نمی شود. این امر از طریق بررسی پروتکل های درمانی انجمن علوم رفتاری بافتاری[۳۶]  (ACBS)و ارتباطات رایانامه ای با دکتر هیز[۳۷]، مورل [۳۸]و ویلسون [۳۹]در اردیبهشت ۱۳۹۱و هم چنین بررسی پایان نامه ومقاله های دکتر ویکسل و ارتباط رایانامه ای با او در همان تاریخ ذکر شده، بیشتر آشکار گردید. از طرف دیگر، بررسی تاثیر درمان ACT در نمونه ی کودکان مبتلا به درد مزمن، نیازمند داشتن یک برنامه ی مشخص برای این جمعیت ها می باشد. به این خاطرطراحی یک الگوی درمانی مبتنی بر ACT که جمعیت کودکان مبتلا به درد مزمن را مدنظر قرار می دهد، الویتی اساسی است، امری که در ارتباط رایانامه ای یاد شده در بالا، اعضای انجمن علوم رفتاری بافتاری بدان اذعان داشته اند. از سوی دیگر باید اشاره کرد که هر طراحی از الگوهای درمانی می باید به شواهد بالینی مجهز باشندو بدین خاطر گام دوم این پژوهش، وارسی بالینی درمان مبتنی بر پذیرش وتعهد در مورد کودکان مبتلا به درد مزمن را مورد توجه قرار داده است. بنابراین، مساله ی اساسی تحقیق حاضر این است که” ویژگی ها، محتوا و گام های برنامه ی درمانی مبتنی بر ACT  برای کودکان مبتلا به درد مزمن، در انطباق با برنامه ی درمانی بزرگسالان، چگونه است ؟”. سپس باید یاد آور شویم که” آیا به کارگیری درمان مبتنی بر ACT برای کودکان ۷-۱۲ ساله مبتلا به درد مزمن می تواند، انعطاف پذیری، عملکرد و کیفیت زندگی آنها را بهبود بخشد ؟”
۱-۳  اهمیت و ضرورت پژوهش
درد مزمن، یک مشکل توان کاهی است که بر هر دو سطح فردی و اجتماعی تاثیر گذار است. درد مزمن می تواند زندگی فرد را شدیدا مختل کند و هزینه ی زیادی را صرف درمان کند(ولز و همکاران، ۲۰۰۷). درد مزمن کودکان ممکن است حضور در مدرسه، فعالیت های جسمانی و اجتماعی و هم چنین مسئولیت خانواده را به گونه ی معناداری تحت تاثیر قرار دهد (پالرمو، ۲۰۰۹). میزان بالایی از هم ابتلایی با اضطراب و افسردگی در این جمعیت ها دیده می شود (آلن و همکاران، ۲۰۱۲). کودکان و نوجوانانی که مبتلا به درد مزمن هستند، نمی توانند فعالیت های مربوط به سطح رشدشان را انجام دهند. ناتوانی در انجام فعالیت های مربوط به مدرسه و کناره گیری از فعالیت های اجتماعی ممکن است احساس توانمندی و کفایت را در کودک کاهش دهد. در میان فعالیت های کودکان، فعالیت ها و تکالیف مربوط به مدرسه، مهمترین چیزی است که به شیوه های مختلف تحت تاثیر قرار می گیرد. این کودکان نسبت به هم کلاسی هایشان به دفعات بیشتری از مدرسه غیبت می کنند و درد مزمن ممکن است از طریق محرومیت خواب، تعاملات منفی خانواده در رابطه با نشانه های درد و درمانش، بی توجهی به کلاس درس، افزایش استعداد ابتلا به نشانه های افسردگی و دشواری های مربوط به انجام تکالیف کلاس درس، فعالیت های مربوط به مدرسه را تحت تاثیر قرار دهد. غیبت از مدرسه بیش از هر موضوع دیگری، عملکرد مربوط به مدرسه را تحت تاثیر قرار می دهد (گوردزینسکی[۴۰] و همکاران، ۲۰۱۱). به دلیل اینکه بیماران مبتلا به درد مزمن مشکلاتی در انجام فعالیت های روزمره و دنبال کردن اهدافشان دارند، ناکامی ها و مشغولیت ذهنی زیادی با درد را گزارش می کنند. در نتیجه این بیماران به دنبال راه حل هایی برای حل مشکل درد و پیامدهای منفی اش هستند. برجسته ترین این راه حل ها، استفاده از روش های دارویی و اجتناب از فعالیت های دردناک است. در بیماران مبتلا به درد مزمن، اغلب این فعالیت های اجتنابی موفقیت آمیز نیست. در برخی از بیماران، شکست این روش ها منجر به جایگزینی روش های متفاوت نمی شود بلکه تکرار چنین روش های ناموفقی را به دنبال دارد. تلاش در جهت حل مشکل حل نشدنی درد مزمن، غالبا منجر به افزایش پریشانی، ناتوانی و اشتغال ذهنی با درد می شود (ویان و همکاران، ۲۰۰۴).
به طور کلی، سردرد بیشترین میزان شیوع را در کودکان مبتلا به درد مزمن دارد و متوسط میزان شیوع آن ۲۳ درصد گزارش شده است. درد های دیگر( مثل دردهای شکمی، کمردرد، دردهای ماهیچه ای استخوانی و دردهای دیگر)، نسبت به سردرد، میزان شیوع کمتری را نشان می دهند ومیزان های شیوع آنها در مطالعات مختلف متفاوت هستند، روی هم رفته میزان شیوع این دردها در کودکان و نوجوانان، با توجه به میانگین ۱۱ تا ۳۸ درصد، بالا می باشد. این میزان شیوع نگران کننده است و موضوع نگران کننده تر این است که چندین دهه است که میزان شیوع این دردها در کودکان افزایش یافته است (کینگ [۴۱]و همکاران، ۲۰۱۱).
 
تعداد صفحه :۳۲۸
قیمت :۳۷۵۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

دسته‌ها
روانشناسی و علوم تربیتی

پایان نامه رفتارهای پرخطر رانندگی، درک خطر و نگرش در رانندگان مبتدی و باتجربه و بررسی اثربخشی آموزش بر درک خطر، نگرش و رفتارهای پرخطر مبتدیان

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

  پایان‌نامه جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد روانشناسی بالینی
 عنوان:
رفتارهای پرخطر رانندگی، درک خطر و نگرش در رانندگان مبتدی و باتجربه و بررسی اثربخشی آموزش بر درک خطر، نگرش و رفتارهای پرخطر مبتدیان
 استاد مشاور:
دکتر حمیدرضا آقامحمدیان شعرباف
  بهمن ماه ۱۳۹۲

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود
(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)
تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :
(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)
فهرست مطالب
 
چکیده.. ۱
فصل اول: مقدمه پژوهش.. ۲
بیان مسأله.. ۲
ضرورت و اهمیت پژوهش.. ۵
اهداف پژوهش.. ۵
فرضیه های پژوهش.. ۵
تعاریف نظری و عملی متغیرها.. ۶
فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش.. ۸
حوادث ترافیکی.. ۸
آسیب‌های ناشی از حوادث ترافیکی.. ۸
مرگ ها، جراحت‌ها و ناتوانی های ناشی از حوادث ترافیکی:.. ۸
مقایسه سیمای حوادث ترافیکی در سال‌های ۱۹۹۰،  2002 و ۲۰۲۰:.. ۹
توزیع منطقه ای مرگ و میرهای ناشی از حوادث ترافیکی:.. ۹
وضعیت اجتماعی، اقتصادی و موقعیت در مصدومین حوادث ترافیکی:   10
عوارض اقتصادی و اجتماعی ناشی از حوادث ترافیکی:.. ۱۰
عوارض بهداشتی و درمانی ناشی از حوادث ترافیکی.. ۱۱
عوارض اجتماعی و روانی ناشی از حوادث ترافیکی.. ۱۱
پیش بینی مرگ و میرهای ناشی از حوادث ترافیکی.. ۱۲
مقایسه مرگ و میرهای ناشی از حوادث ترافیکی بین ایران با جهان   12
مرگ و میرهای ناشی از حوادث ترافیکی در ایران.. ۱۳
عوامل مؤثر بر بروز تصادفات ترافیکی.. ۱۳
نقش عوامل انسانی در بروز تصادفات.. ۱۳
عوامل مؤثر در بروز رفتارهای پرخطر ترافیکی.. ۱۵
متغیرهای جمعیت شناسی.. ۱۵
جنسیت.. ۱۵
سن.. ۱۵
تجربه رانندگی.. ۱۶
ویژگی های شخصیتی.. ۱۷
تنیدگی (استرس).. ۱۷
هیجان خواهی.. ۱۷
تکانشگری.. ۱۸
نابهنجاری.. ۱۸
مکان کنترل.. ۱۹
کنش های اجرایی.. ۱۹
تبیین های نظری برای رفتار خطرناک هنگام رانندگی.. ۲۱
جبران ریسک و نظریه‌ی تعادل حیاتی خطر وایلد.. ۲۱
چگونه مردم می توانند درباره خطرات بخوبی قضاوت کنند؟.. ۲۱
رانندگان بازخورد کمتری درباره خطرات رانندگی دریافت می کنند.   22
ادراک دقیق خطر از نظر روانشناختی، غیر ممکن است… ۲۲
تصمیم گیری انسان، غیرمنطقی و مستعد سوگیری است… ۲۲
اکثر رانندگان، توانایی خود را بیش تر برآورد می کنند.. ۲۳
چرا رانندگان پرخطر، جبران ریسک را نشان نمی دهند؟.. ۲۴
نتایجی درباره نظریه ی RHT وایلد.. ۲۵
کارکردهای سودمندی سرعت منحرف شده.. ۲۶
نظریه ی ریسک- صفر سامالا.. ۲۶
تفاوت های فردی و رانندگی پرخطر.. ۲۷
تفاوت های فردی در مهارت.. ۲۷
انواع متفاوت خطرپذیری.. ۲۷
متغیرهای شخصیتی و ریسک پذیری.. ۲۸
هیجان جویی.. ۲۸
خشم و پرخاشگری در رانندگی.. ۲۹
منبع کنترل.. ۳۱
نتیجه گیری نقش عوامل شخصیتی در حوادث.. ۳۲
یک مدل تعاملی از رفتار خطرناک.. ۳۲
نتایجی درباره نظریه سامالا.. ۳۲
سبک زندگی و رفتار رانندگی.. ۳۳
سایر نظریه‌ها.. ۳۴
نظریه نیازها.. ۳۴
دیدگاه کنش اجتماعی.. ۳۴
دیدگاه کنترل اجتماعی.. ۳۴
تئوری رفتار برنامه ریزی شده و تئوری عمل منطقی در تحقیقات علوم بهداشتی:   35
زمینه های تاریخی و نظری تئوری رفتار برنامه ریزی شده:.. ۳۵
اساس تئوریک رفتار برنامه‌ریزی شده:.. ۳۶
تئوری انتظار-ارزش.. ۳۶
تئوری عمل منطقی یا استدلالی.. ۳۸
تئوری رفتار برنامه ریزی شده:.. ۳۸
محدودیت‌های تئوری عمل منطقی، رفتار برنامه‌ریزی شده: این محدودیت‌ها عبارتند از:.. ۳۹
اجزای تئوری رفتار برنامه‌ریزی شده توسعه یافته.. ۳۹
گرایش و نگرش نسبت به رفتار(Attitude):.. 39
هنجارهای انتزاعی یا فشارهای اجتماعی(Subjective Norms):.. 40
کنترل رفتارهای درک شده:.. ۴۱
قصد رفتاری:.. ۴۲
رفتار:.. ۴۳
درک رفتاری دیگران:.. ۴۴
باورهای ویژه در باب سلامت.. ۴۴
آموزش در حوزههای مختلف رفتار رانندگی.. ۴۶
تاثیر کیفر محرومیت از رانندگی بر پیشگیری از جرایم رانندگی.. ۴۷
یافته‌های پژوهشی در خصوص موضوع.. ۵۰
یافته های موجود در ایران:.. ۵۰
یافته های موجود در خارج از ایران:.. ۵۵
جمع بندی.. ۵۷
فصل سوم: روش پژوهش.. ۶۰
طرح پژوهش.. ۶۰
جامعه و نمونه آماری، روش نمونه گیری و تعیین حجم نمونه.. ۶۰
ابزارهای پژوهش.. ۶۱
پرسشنامه رفتار رانندگی منچستر (MDBQ).. 61
پرسشنامه نگرش نسبت به رعایت/ عدم رعایت سرعت و سبقت در رانندگی   62
پرسشنامه درک خطرات ترافیکی.. ۶۳
روش اجرای پژوهش.. ۶۳
برنامه آموزش:.. ۶۴
روش تجزیه و تحلیل دادها.. ۶۶
فصل چهارم: یافته‌های پژوهش.. ۶۷
مقدمه.. ۶۷
بررسی توصیفی مطالعه اول.. ۶۷
مشخصات جمعیت شناختی شرکت کنندگان.. ۶۷
بررسی توصیفی مطالعه دوم:.. ۷۳
بررسی استنباطی فرضیه ها.. ۷۴
بررسی مفروضه های تحلیل کوواریانس.. ۷۴
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری.. ۷۹
نتیجه گیری.. ۸۶
محدودیت‌های پژوهش.. ۸۸
پیشنهادات.. ۸۹
منــابع.. ۹۰
منابع فارسی.. ۹۰
منابع لاتین.. ۹۲
پیوست‌ها.. ۱۰۵
چکیده
عوامل بروز تصادفات ترافیکی به سه دسته عوامل محیطی، عوامل فنی و عوامل انسانی تقسیم می‌شوند. پژوهش‌های روانشناسی عموماً بر عوامل انسانی به عنوان عامل اصلی در شکل گیری تصادفات رانندگی متمرکز می شوند. هدف از پژوهش حاضر، مقایسه رفتارهای پرخطر رانندگی، درک خطرات ترافیکی و نگرش نسبت به رعایت سرعت و سبقت مجاز بر اساس الگوی نظریه رفتار برنامه دار در رانندگان مبتدی و باتجربه و بررسی اثربخشی آموزش بر درک خطر، نگرش و رفتارهای پرخطر مبتدیان بود. مطالعه در هدف اول توصیفی از نوع علّی ـ مقایسه‌ای و در هدف دوم شبه آزمایشی با طرح پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل بود. نمونه آماری پژوهش حاضر ۱۰۰ نفر از دانشجویان و کارمندان دانشگاه فردوسی برای مطالعه اول بودند. از میان راننده های مبتدی ۲۰ نفر به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل برای مطالعه دوم قرار داده شدند. رفتارهای پرخطر رانندگی با استفاده از پرسشنامه رفتار رانندگی منچستر و درک خطرات ترافیکی با استفاده از پرسشنامه درک خطرات ترافیکی راندوم مورد بررسی قرار گرفت. برای سنجش نگرش نسبت به رعایت سرعت و سبقت مجاز در رانندگی از پرسشنامه محقق ساخته بر اساس الگوی نظریه رفتار برنامه دار که مولفه های نگرش، قصد، کنترل رفتاری ادراک شده، هنجارهای ذهنی، توصیفی و اخلاقی را مورد اندازه گیری قرار می داد، استفاده شد. همچنین یک برنامه آموزشی ۵ جلسه­ای به گروه آزمایش ارائه شد و رفتار پرخطر رانندگی، نگرش و درک خطرات ترافیکی دو گروه آزمایش و کنترل در دو مرحله پیش و پس­آزمون سنجیده شد. نتایج مطالعه اول نشان داد که درک خطرات ترافیکی رانندگان مبتدی کمتر از باتجربه ها است. همچنین رانندگان باتجربه نگرش مثبت‌تری نسبت به رعایت سرعت و سبقت مجاز در رانندگی نسبت به مبتدیان داشتند. در رفتارهای پرخطر رانندگی بین مبتدیان و باتجربه‌ها تفاوتی دیده نشد. نتایج مطالعه دوم نشان داد که آموزش به رانندگان مبتدی نسبت به گروه کنترل منجر به افزایش درک خطر شد. همچنین، انگیزه، هنجارهای ذهنی و ادراک کنترل رفتاری آنها را نسبت به رعایت قوانین سرعت و سبقت بیشتر کرد. بعد از ارائه آموزش تفاوت دو گروه آزمایش و کنترل در رفتارهای پرخطر رانندگی معنادار بود.  برای نتیجه­گیری، رانندگان مبتدی نسبت به باتجربه­ها از درک خطر پایین تر و نگرش منفی­تر برخوردار بودند. از طریق آموزش می‌توان درک خطر رانندگان مبتدی را افزایش داد، انگیزه، هنجارهای ذهنی و ادراک کنترل رفتاری آنها را نسبت به رعایت قوانین سرعت و سبقت بیشتر کرد و میزان ارتکاب به رفتارهای پرخطر رانندگی را کاهش داد.
 کلید واژه‌ها: رفتارهای پرخطر رانندگی، درک خطرات ترافیکی، نگرش، رانندگان، مبتدی، باتجربه، آموزش
  فصل اول: مقدمه پژوهش
   بیان مسأله
تقریباً بیش از یک قرن است که علم روانشناسی به گونه ای توسعه یافته که همه ابعاد زندگی انسان را در بر می‌گیرد و با مطالعه‌ی علمی رفتار انسان در حوزه‌های مختلف نقش بسزایی در ارتقاء فرهنگ جوامع داشته است. یکی از حوزه‌های رفتاری که تقریباً در اواخر قرن گذشته مورد توجه روانشناسان قرار گرفته، رفتارهای ترافیکی بوده است. گیبسون و کروکز (۱۹۳۸، نقل از گروگر، ۲۰۰۲) دو روانشناس مشهور اشاره می کنند که “در اوایل ظهور زندگی ماشینی از میان همه‌ی مهارت‌هایی که زندگی متمدن از انسان طلب می‌کند رانندگی اتومبیل یکی از مهم‌ترین هاست، حداقل به این دلیل که خطا در آن بزرگترین تهدید زندگی اوست”.
مطالعات در کشورهای توسعه یافته نشانگر این امر است که عامل انسانی در ۹۵% تصادفات خیابانی نقش دارند، بنابراین تصادفات خیابانی بیشتر نتیجه‌ی عملکرد بد رانندگان است و نه نقص فنی وسایل نقلیه (روسنبلوم و والتز[۱]، ۲۰۱۰)، اگر چه بخش عمده ای از رفتار خطرزای رانندگان غیر عمدی است. در ایران نقش عوامل انسانی در تصادفات جاده‌ی بین ۹۰-۹۵% گزارش شده است (آیتی، ۱۳۷۱). خراسانی زواره، محمدی، لافلام و نقوی (۲۰۰۸) در مطالعات خود نرخ مرگ ناشی از حوادث ترافیکی در ایران را ۳۴۱ نفر در هر ۱۰۰ هزار نفر تخمین زده اند. بنابراین عملکرد ایمن و شایسته در رانندگی یک مهارت ضروری در زندگی اجتماعی مدرن است، از این رو درک عوامل مرتبط با رفتار رانندگی مناسب به افزایش عملکرد بهینه در رانندگان منجر می شود.
هرچند ماشین برای نسل بشر آسودگی به ارمغان آورده است؛ هم زمان سوانح آن برای بشر مرگ آفرین بوده است. ایران از این نظر دارای یک وضعیت بحرانی است زیرا به طور استثنایی رتبه اول سرانه مرگ در جاده‌ها را داراست. رتبه اولی که هیچگاه کاهش نیافته است. با این حال در جوامع دیگر نیز سوانح خسارت آفرین است. تحقیقات نشان می‌دهد که تنها در آمریکا خسارات ناشی از تصادفات رانندگی برابر ۶/۲۳۰ میلیون دلار است. بیشتر پژوهش‌ها معتقدند که این سوانح رانندگی، رویدادهایی هستند که بر اثر عملکرد نادرست انسانی و رفتارهای مخاطره آمیز آنان ایجاد می‌شوند. به همین دلیل در طول سال ها، تعیین رفتار مخاطره آمیز مرکز توجه روانشناسان بوده است و آنها متغیرهای مختلفی از آن جمله متغیرهای جمعیت شناختی را مورد بررسی قرار دادند و یافته‌های گوناگونی بدست آوردند. به عنوان مثال فتچنهاور و رود در بررسی خود به این نتیجه رسیدند که مردان به خاطر نگرش مثبت به خطر کردن، بیش از زنان رفتار مخاطره آمیز انجام می‌دهند. اما هیچ کدام از آن یافته ها آنچنان که باید راهگشا نبود. بعدها این پژوهشگران مرکز توجه خود را به سوی تعیین ویژگی‌های شخصیتی که منجر به رفتار مخاطره آمیز می‌گردد؛ تغییر داده‌اند. از مهمترین این ویژگی‌های تاثیرگذار در سوانح اضطراب، پرخاشگری، تکانش پذیری، مسئولیت ناپذیری و هیجان طلبی است (عریضی، براتی، ۱۳۹۰).
سوانح رانندگی هر ساله جان میلیون‌ها نفر را در سراسر جهان می‌گیرد و خانواده‌های بسیاری را عزادار، درمانده و یا معلول می‌کند. در کشور ما، سالانه حدود ۲۲۵۰۰ نفر در اثر حوادث مرگبار رانندگی جان خود را از دست می‌دهند و حدود بیش از ۲۰۰۰۰۰ نفر مجروح و یا معلول شده و راهی بیمارستان‌ها می‌گردند. این آمار تکان دهنده جانی و مالی همواره باعث نگرانی است و باید در جهت کاهش آن اقدامات موثری انجام گیرد (شفیع آبادی، اکبری و اسماعیلی، ۱۳۸۹). سه عامل (جاده، وسیله نقلیه و انسان) در بروز سوانح موثرند ولی عامل انسانی مهمترین نقش را ایفا می‌کند. در این زمینه متغیرهایی چون توجه، ادراک، خستگی، داروها، سن و… نقش تعیین کننده ای دارند.بررسی و شناسایی این عوامل می‌تواند نقش مهمی در پیشگیری از سوانح رانندگی داشته باشد.
لازم به تذکر است دو عامل مهم دیگر یعنی ایمن سازی جاده‌ها و به روز کردن تجهیزات وسایط نقلیه برای کاهش سوانح رانندگی هیچگاه نباید مورد غفلت قرار گیرد و مسئولین ذیربط برای نجات جان و مال انسانها باید در جهت تأمین امکانات ضروری در این زمینه ها نهایت تلاش را داشته باشند. امیدواریم مطالب این پژوهش بتواند در زمینه نقش عامل انسانی در کاهش سوانح رانندگی برای رانندگان عزیز، برنامه ریزان امور رفت و آمد و مسئولان ذیربط مفید واقع شود.
تحقیقات نشان داده‌اند که یکی از مهمترین عوامل انسانی که در ایجاد تصادفات نقش دارند شامل رفتارهای پرخطر رانندگی[۲] (منستید[۳] و همکاران،۱۹۹۰، به نقل از هاشمی،۱۳۹۰) است. رفتارهای پرخطر رانندگی شامل مجموعه رفتارهای غلط در رانندگی می‌باشد و ارتباط آن با جنسیت (رسنبلام و ولف[۴]، ۲۰۰۲)، سن (کانستانیو[۵] و همکاران، ۲۰۱۱)، عدم تجربه (لوی[۶]، ۱۹۹۰)، استرس (دونووان[۷] و همکاران، ۱۹۸۳)، مصرف الکل، پرخاشگری یا افسردگی (سیمون و کاربت[۸]، ۱۹۹۶)، تکانشگری و هیجان خواهی (آسلی، مک گورین و مک نئال، ۲۰۰۳)، کاهش توانائی شناختی (آدریان و راسکل[۹]، ۲۰۱۱) تایید شده است. در رابطه با رفتارهای پر خطر در ترافیک مردان بیش از زنان رفتارهای پر خطر رانندگی نشان می دهند و گرایش بیشتری نسبت به تخلفات رانندگی دارند در حالیکه زنان نسبت به مردان لغزش‌های رانندگی بیشتری را گزارش می کنند (راهودس و پیویک[۱۰]، ۲۰۱۰). تجربه رانندگی بطور منفی با رفتارهای رانندگی ایمن مرتبط است. بنابراین سال‌های اولیه رانندگی با میزان بالاتر تصادفات همراه است. تحلیل تصادفات اغلب نشان می‌دهد که خطر تصادف رانندگان جوانتر به خصوص فورأ بعد از گرفتن گواهینامه بالاتر است. رانندگان مبتدی، مهارت‌های ضعیف‌تری برای کنترل وسایل نقلیه دارند و کمبود مهارت های ادراکی و شناختی مورد نیاز برای رانندگان ایمن عامل دیگری است که رانندگی پرخطر را در رانندگان مبتدی و به خصوص در رانندگان جوان موجب می شود (هاشمی،۱۳۹۰).
از عوامل دیگری که بر رفتارهای پرخطر رانندگی اثر می گذارند نابهنجاری، سرپیچی از قوانین و مولفه‌های انگیزشی و اجتماعی است (ریسن[۱۱]، ۱۹۹۰ نقل از هاشمی، ۱۳۹۰). نابهنجاری یعنی انحراف از هنجارهای اجتماعی، افرادی که نمره بالاتر در نابهنجاری می گیرند، به احتمال بیشتری در رفتارهای پرخطر رانندگی و تصادف درگیر می‌شوند (اولتدال و راندمو[۱۲]، ۲۰۰۵).  انگیزش یکی از موضوعات مهم در تخلفات رانندگی است. این که چه عاملی رانندگان را برای مرتکب شدن به این رفتارها بر می‌انگیزد که خودشان و دیگران را در مرکز خطر قرار می‌دهند (فوروارد[۱۳]، ۲۰۰۹).  مطالعات نشان داده اند که یکی از عوامل فردی تاثیرگذار در تولید گره های ترافیکی عامل انگیزش و نگرش است.
هربرت اسپنسر[۱۴] (۱۸۶۲) نگرش را یک اصطلاح در روانشناسی اجتماعی در تلاش برای درک رفتار انسان معرفی کرد (به نقل از هاشمی،۱۳۹۰). دو الگوی اصلی در این زمینه الگوی نظریه عمل استدلالی[۱۵] (فیشبین و آیزن[۱۶]، ۱۹۵۷) و نظریه رفتار برنامه دار (آیزن، ۱۹۸۸) می‌باشد (به نقل از آرمیتیج و کنانر[۱۷]، ۲۰۰۱). نظریه رفتار برنامه دار شکل گسترده نظریه عمل استدلالی است.در طول دو دهه گذشته، نظریه رفتار برنامه دار به طور وسیعی برای مطالعات رفتار انسان،به خصوص در پیش بینی قصد افراد برای انجام رفتاری و درک رفتار اجتماعی به کار برده شده است (هاشمی،۱۳۹۰). بر طبق نظریه عمل استدلالی، اگر مردم رفتاری را مثبت ارزیابی کنند (نگرش) و اگر آنها فکر کنند که رفتارشان از نظر دیگران پسندیده است (هنجارهای ذهنی) و قصد بالایی برای انجام رفتار داشته باشند (انگیزش)، آن رفتار به احتمال خیلی زیاد انجام می‌شود.از نظر آیزن،این الگو تنها برای پیش بینی رفتارهایی است که تحت کنترل فرد است. به همین دلیل آیزن (۱۹۸۵) یک الگوی گسترده‌تری از آن را پیشنهاد کرد که عامل دیگری تحت عنوان کنترل رفتاری ادراک شده را در بر می‌گیرد و هر دو نوع رفتارهای ارادی و غیرارادی را شامل می‌شود (فوروارد، ۲۰۰۶). نظریه رفتار برنامه دار یک ساختاری از باورهای خودکارآمدی یا کنترل رفتاری ادراک شده را در یک چارچوب عمومی تر از ارتباط بین باورها، نگرش ها، قصدها و رفتار قرار می دهند (آیزن،۱۹۹۱).
عامل دیگر که در بروز رفتارهای پرخطر ترافیکی تصادفات و معضلات ترافیکی نقش دارند می‌توان به توانایی افراد در درک خطر اشاره کرد. توانایی درک خطر یک مهارت شناختی است و به طور کلی تحول آن وابسته به تحول شناخت است. اهمیت و ظرفیت شناختی و توانایی بازداری توجه از انحراف به عامل های نامربوط و حواس پرت کننده برای رشد مهارت درک خطر افراد در مطالعات طبیبی و ففر[۱۸] (۲۰۰۳ ،۲۰۰۷) مورد تایید قرار گرفت. درک خطرات اشاره به توانایی راننده به درک و بازشناسی خطر در حال ظهور در خیابان دارد که راننده را مجبور می کند سرعت یا جهت حرکتش را تغییر دهد. توانایی درک خطر مستلزم توانایی، وارسی و درک موقعیت بالقوه خطرناک در لحظه و توانایی پیش بینی ترافیکی است؛ اینکه چگونه موقعیت ترافیکی تغییر می‌یابد (مسون، ۲۰۰۳). در ابتدای یادگیری رانندگی در افراد مبتدی نسبت به باتجربه‌ها از لحاظ توانایی در درک خطر ضعیف هستند، درک خطر را می توان آموزش داد و به طور معکوسی با میزان تصادف در ارتباط است.
با توجه به نتایج تحقیقات که تجربه، توانایی درک خطر و نگرش نسبت به رعایت قوانین راهنمایی و رانندگی بر بروز رفتارهای پرخطر ترافیکی اثر می‌گذارد دو سوال در پژوهش حاضر مطرح شد؟ سوال اول: آیا رفتارهای پرخطر ترافیکی، درک خطرات ترافیکی و نگرش در دو گروه رانندگان مبتدی و باتجربه متفاوت است؟ سوال دوم پژوهش: آیا آموزش موجب افزایش درک خطر، بهبود نگرش به رعایت قوانین راهنمایی و رانندگی و کاهش میزان رفتار پرخطر ترافیکی در رانندگان مبتدی می شود؟
 ضرورت و اهمیت پژوهش
تصادفات ترافیکی یکی از معضلاتی است که اکثر کشورهای دنیا بدان گرفتارند و هر ساله میزان زیادی از مرگ و میرها به علت این تصادفات ایجاد می شود و گاه اثرات جبران ناپذیری را به بار می آورد. این در حالی است که بسیاری از این معضلات با آموزش و ایجاد نگرش صحیح در افراد نسبت به پدیده ی رانندگی را می توان کاهش داد. یکی از گروه‌هایی که وظیفه‌ی خطیر این آموزش و سبب شناسی آن را بر عهده دارند روانشناسان هستند.
اضطراب مسافرت، افسردگی، اضطراب کلی، اختلالات خواب، ترس مرتبط با تصادف، عصبانیت و رفتارهای پرخاشگرانه هیجانی از پیامدهای گزارش شده در افراد بعد از تصادفات ترافیکی می باشد (الیس و همکاران[۱۹]، ۱۹۹۸). آسیب‌های ترافیکی نه تنها بر فرد آسیب دیده بلکه بر خانواده او نیز اثرات فیزیکی و روانشناختی به همراه دارد (اورشن و همکاران، ۲۰۰۹). در پژوهش بریانت و همکاران[۲۰](۲۰۰۴) مشاهده شد که نشانه‌های اختلال استرس پس از سانحه در ۸۴ درصد مادران و افزایش سطح برانگیختگی به همراه تجربه دوباره سانحه در ۸۱ درصد از موارد وجود داشت. سه چهارم مادران احساس ترس شدیدی را تجربه می‌کردند و نیمی از آنها می­ترسند که کودکانشان ممکن است شدیداً آسیب دیده باشند و یا کشته شده باشند.
بنابراین بررسی این که چه عوامل انسانی بر بروز رفتارهای پرخطر رانندگی و احتمالاً تصادف تاثیر گذارند از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است. همچنین، در ایران خلاء تحقیقاتی در زمینه مقایسه ادراک خطر، رفتار پرخطر رانندگی و نگرش در افراد مبتدی و باتجربه و ارائه آموزش­­های مبتنی بر رویکردهای روانشناختی به رانندگان مبتدی وجود دارد. 
 اهداف پژوهش
هدف کلی:
 ارزیابی رفتارهای پرخطر ترافیکی، توانایی درک خطرات ترافیکی و نگرش در دو گروه رانندگان مبتدی و با تجربه و بررسی اثربخشی آموزشی بر درک خطر، نگرش و رفتارهای پر خطر ترافیکی رانندگان مبتدی.
 فرضیه های پژوهش
میزان رفتارهای پرخطر رانندگی در رانندگان مبتدی و باتجربه بطور معناداری متفاوت است.
میزان درک خطرات رانندگی در رانندگان مبتدی بطور معناداری کمتر از رانندگان باتجربه است.
میزان نگرش مثبت به رعایت قوانین رانندگی در رانندگان مبتدی نسبت به باتجربه بطور معناداری کمتر  است.
میزان رفتار پرخطر ترافیکی در گروه آزمایش پس از ارائه آموزش نسبت به گروه کنترل بطور معناداری کمتر است.
میزان درک خطرات ترافیکی در گروه آزمایش پس از ارائه آموزش نسبت به گروه کنترل بطور معناداری بیشتر است.
میزان نگرش مثبت در گروه آزمایش پس از ارائه آموزش نسبت به گروه کنترل بطور معناداری بیشتر است.
 تعاریف نظری و عملی متغیرها
تعاریف نظری
درک خطر: درک خطر قضاوت ذهنی است که فرد در مورد ویژگی‌ها و شدت یک خطر انجام می‌دهد (هورسویل[۲۱] و مک­کنا[۲۲]، ۱۹۹۹).
نگرش: یک گرایش روانشناسی می‌باشد که بوسیله ارزیابی یک رفتار ویژه با درجه‌ای از طرفداری کردن یا طرفداری نکردن مشخص می‌شود. شامل مولفه های زیر می شود (آیزن، ۱۹۹۱، ۱۹۸۸).
عقاید رفتاری: نتایج درک شده از یک رفتار می باشد.
ارزیابی نتایج: ارزیابی نتایج درک شده از یک رفتار می باشد.
هنجارهای انتزاعی: فشار اجتماعی درک شده برای انجام دادن یا ندادن یک رفتار مشخص می باشد.
عقاید هنجاری: درک ترجیهات اشخاصی می باشد که برای فرد مهم هستند مبنی بر اینکه آیا شخص باید رفتار مورد نظر را انجام دهد.
انگیزه برای تطابق: اندازه ای که یک فرد احساس می کند تمایل دارد تا رفتارش را با انواع مختلف فشار اجتماعی تطبیق کند.
کنترل رفتاری درک شده: درک درباره اینکه چقدر انجام دادن یک رفتار آسان یا مشکل می باشد.
عقاید کنترلی: عقیده درباره اینکه احتمال دارد که شخص منابع و فرصتهایی در اختیار داشته باشد
که به نظر می رسد برای انجام دادن آن رفتار لازم می باشد.
 قصد: انگیزه شخص در حسی از برنامه آگاهانه اش می باشد که کوشش می کند تا یک رفتار را انجام دهد.
 رفتار: یک عمل که در یک زمان بخصوصی انجام می شود و در اصطلاحاتی از خود عمل، زمینه و هدف توصیف می شود.
رفتارهای پرخطر: به مجموعه رفتارهای منفی در رانندگی که شامل رفتارهای پرخاشگرانه[۲۳]، تخلفات[۲۴]، لغزش‌ها[۲۵] و خطاها[۲۶]ست، رفتارهای پر خطر رانندگی گفته می شود (ریزن و همکاران، ۱۹۹۰).
راننده مبتدی و باتجربه: راننده کسی است که دارای حداقل سن ۱۸ سال تمام باشد. گواهی نامه رانندگی به کسانی داده می شود که دارای گواهی سلامت جسمی و روانی از مراجع صلاحیت دار پزشکی، قبولی در آزمون‌های آیین نامه و مهارت عملی رانندگی با وسیله نقلیه مربوط باشد، این نوع گواهینامه برای درخواست کنندگان در اولین مرحله با اعتبار موقت یک ساله صادر می شود و در مدت یاد شده دارنده آن مکلف به رعایت محدودیت ها و شرایط ویژه ای می باشد که در صورت رعایت آنها و رعایت مقررات آیین نامه راهنمایی و رانندگی تا ۵ سال تمدید خواهد شد که به این دسته از رانندگان مبتدی می گویند، و پس از تمدید مجدد آن و تبدیل به گواهینامه ۱۰ساله راننده باتجربه تلقی می گردند. شرایط و ضوابط مربوط به رانندگی با گواهی نامه موقت و نحوه تبدیل آن، به موجب دستورالعملی است که به پیشنهاد راهنمایی و رانندگی و تصویب وزیر کشور، مشخص و اعلام می گردد (سواری، ۱۳۸۴).
برنامه آموزشی کوتاه مدت مبتنی بر تئوری رفتار برنامه­دار: این روش آموزشی بر اساس مطالعات  انجام شده در دو حوزه درک خطر و انگیزش و نگرش نسبت به انجام رفتار خاصی توسط هورسویل و مک­کنا (۱۹۹۹) و نورفرن[۲۷] و راندوم (۲۰۰۹) و آیزن (۱۹۹۱) است. فرض اساسی این دیدگاه این است که تعیین کننده اصلی رفتار انسان ، قصدهای رفتاری است. زیربنای شکل گیری قصدها سه مولفه مستقل نگرش نسبت به پیامد رفتار، هنجارهای ذهنی و کنترل رفتاری ادراک شده هستند.
تعریف عملیاتی متغیرها
در این پژوهش سه متغیر وابسته ادراک خطر، انگیزه و نگرش نسبت به رعایت سرعت و سبقت مجاز و رفتارهای پرخطر رانندگی سنجیده می­شوند. متغیر مستقل در مطالعه اول مبتدی و باتجربه بودن و در مطالعه دوم گروه آزمایش و کنترل است.
درک خطر: منظور از درک خطر نمره‌ای است که آزمودنی از پرسشنامه ۳۹ سوالی درک خطرات ترافیکی (نورفرن و راندوم، ۲۰۰۹) که احساس خطر در موقعیت های مختلف ترافیکی را می­سنجد، کسب می کند.
نگرش: منظور از نگرش، نمره ای است که آزمودنی از پرسشنامه­ای مشتمل بر ۲۴ سوال تهیه شده براساس تئوری رفتار برنامه دار (آیزن، ۱۹۹۱) بدست می آورد.
رفتارهای پرخطر ترافیکی: منظور از رفتارهای پرخطر (لغزش ها، خطاها، تخلفات پرخاشگرانه و معمولی) نمره‌ای است که آزمودنی از پرسشنامه رفتار رانندگی لاجون[۲۸] و همکاران (۲۰۰۴) فرم ۲۷سوالی آن کسب می کند.
راننده مبتدی و باتجربه: در تعریف عملیاتی، راننده مبتدی به کسی گفته می شود که بدون در نظر گرفتن تعداد سال های اخذ گواهینامه رانندگی تجربه رانندگی کمتر از ۵ سال دارند و باتجربه کسی است که تجربه رانندگی بیش از ۵ سال دارد.
برنامه آموزشی کوتاه مدت مبتنی بر تئوری رفتار برنامه­دار: این روش آموزشی بر اساس مطالعات انجام شده در دو حوزه درک خطرات ترافیکی و انگیزش و نگرش نسبت به رفتار رانندگی با سرعت و سبقت مجاز توسط هورسویل و مک­کنا (۱۹۹۹) و نورفرن و راندوم (۲۰۰۹) و آیزن (۱۹۹۱) انجام شده تدوین گردید. در این برنامه دربرگیرنده مولفه­های نگرشی شامل نگرش نسبت به پیامدهای رانندگی با سرعت/ سبقت مجاز، ذهنیت فرد نسبت به هنجارها و تصور فرد از توانایی خود در کنترل رفتار رانندگی با سرعت/سبقت مجاز و شناسائی موقعیت­های خطر در ترافیک بود. این برنامه آموزشی بصورت  5 جلسه،  به مدت ۱ساعت ارائه ­شد.
[
تعداد صفحه :۱۵۸
قیمت :۳۷۵۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

دسته‌ها
روانشناسی و علوم تربیتی

پایان نامه مقایسه دانش آموزان دختر متوسطه دوره اول مدارس هوشمند و عادی از لحاظ ادراک کنترل، ادراک شایستگی و عملکرد تحصیلی شهر بندر امام خمینی

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

             
دانشگاه شهید چمران اهواز
 پردیس دانشگاهی
  گروه روانشناسی تربیتی
  عنوان:
مقایسه دانش آموزان دختر متوسطه دوره اول مدارس هوشمند و عادی از لحاظ ادراک کنترل، ادراک شایستگی و عملکرد تحصیلی شهر بندر امام خمینی (ره)
 استاد مشاور:
دکتر علیرضا حاجی یخچالی
  زمستان ۱۳۹۳

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود
(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)
تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :
(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)
فهرست مطالب
عنوان………………………………………………………………………………………………………………………………… صفحه
 فصل اول: کلیات پژوهش
مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………۲
بیان مسئله……………………………………………………………………………………………………………………………………………..۵
اهمیت و ضرورت پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………۸
هدف کلی  پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………۱۲
اهداف جزیی پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………..۱۳
فرضیه ها­­ی کلی…………………………………………………………………………………………………………………………………..۱۳
تعریف‌های مفهومی و عملیاتی متغیرها…………………………………………………………………………………………………..۱۵
فصل دوم: پیشینه‌ی پژوهش
مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………………….۲۵
مدارس هوشمند ………………………………………………………………………………………………………………………………….۲۵
مفهوم مدارس هوشمند………………………………………………………………………………………………………………………….۲۷
تعریف جامع مدرسه هوشمند ……………………………………………………………………………………………………………….۳۰
چارچوب مفهومی مدارس هوشمند ……………………………………………………………………………………………………….۳۲
مهمترین دلایل تأسیس مدارس هوشمند………………………………………………………………………………………………….۳۳
ضرورت ایجاد مدرسه هوشمند……………………………………………………………………………………………………………..۳۶
ضرورت تحوّل نظام آموزشی با استفاده از فناوری اطلاعات……………………………………………………………………..۳۸
مدارس هوشمند راهی برای تحوّل آموزشی…………………………………………………………………………………………….۴۰
اهداف مدارس هوشمند……………………………………………………………………………………………………………………….۴۲
عناصر اصلی مدارس هوشمند……………………………………………………………………………………………………………..۴۵
آمادگی الکترونیکی…………………………………………………………………………………………………………………………….۴۶
شایستگی………………………………………………………………………………………………………………………………………….۵۰
تعریف ادراک شایستگی……………………………………………………………………………………………………………………..۵۱
فعال کردن ادراک شایستگی………………………………………………………………………………………………………………..۵۳
چالش بهینه و روانی………………………………………………………………………………………………………………………….۵۳
وابستگی متقابل چالش و بازخورد……………………………………………………………………………………………………….۵۷
تحمل شکست………………………………………………………………………………………………………………………………….۵۸
حمایت کردن از ادراک شایستگی………………………………………………………………………………………………………..۵۹
مفهوم کنترل……………………………………………………………………………………………………………………………………..۶۱
مفهوم ادراک کنترل……………………………………………………………………………………………………………………………۶۲
میل به ادراک کنترل……………………………………………………………………………………………………………………………۶۶
برقرار کردن ادراک کنترل……………………………………………………………………………………………………………………۶۸
از دست دادن ادراک کنترل………………………………………………………………………………………………………………….۷۰
مراحل رسیدن به خودکنترلی و ادراک کنترل………………………………………………………………………………………….۷۳
تغییر شناختی – رفتاری دونالد مایکنبام…………………………………………………………………………………………………۷۵
ایجاد مهارت های شناختی و رفتاری مربوط به خودکنترلی……………………………………………………………………..۷۷
نظریه‌ی خودکنترلی بزهکاری………………………………………………………………………………………………………………۷۹
عملکرد تحصیلی……………………………………………………………………………………………………………………………….۸۴
تعاریف عملکرد تحصیلی……………………………………………………………………………………………………………………۸۸
معیارهای عملکرد تحصیلی…………………………………………………………………………………………………………………۸۹
خانواده و عملکرد تحصیلی…………………………………………………………………………………………………………………۹۰
ارزشها و انتظارات والدین و عملکرد تحصیلی……………………………………………………………………………………….۹۱
عوامل موثر بر عملکرد تحصیلی…………………………………………………………………………………………………………..۹۲
پیشینه داخلی تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………۱۰۱
پیشینه خارجی تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………….۱۱۲
                                                    فصل سوم: روش پژوهش
مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………..۱۱۶
طرح پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………………..۱۱۶
جامعه‌ی آماری و روش نمونه‌گیری…………………………………………………………………………………………………….۱۱۷
روش نمونه گیری…………………………………………………………………………………………………………………………….۱۱۷
ابزارهای پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………..۱۱۹
فصل چهارم: یافته‌های پژوهش
مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………………………………۱۲۹
یافته­های توصیفی…………………………………………………………………………………………………………………………….۱۲۹
یافته‌های مربوط به فرضیه‌های پژوهش……………………………………………………………………………………………….۱۳۴
 
فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری
مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………….۱۴۴
تبیین یافته‌های مربوط به فرضیه‌های پژوهش…………………………………………………………………………………………۱۴۴
تفاوت ادراک شایستگی در بین دو گروه دانش آموزان مدارس عادی و هوشمند………………………………………..۱۴۴
تفاوت ادراک کنترل در بین دو گروه دانش آموزان مدارس عادی و هوشمند……………………………………………..۱۴۵
تفاوت عملکرد تحصیلی در بین دو گروه دانش آموزان مدارس عادی و هوشمند……………………………………….۱۴۷
محدودیت های پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………..۱۴۸
پیشنهادهای پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………..۱۴۹
پیشنهادهای نظری……………………………………………………………………………………………………………………………..۱۴۹
پیشنهادهای کاربردی………………………………………………………………………………………………………………………….۱۵۱
خلاصه‌ی پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………..۱۵۲
منابع
فارسی……………………………………………………………………………………………………………………………………………..۱۵۶
انگلیسی…………………………………………………………………………………………………………………………………………..۱۶۷
ضمائم
ضمائم…………………………………………………………………………………………………………………………………………….۱۷۸
مقدمه
هوشمندسازی مدارس از راهبردهای اساسی تحول بنیادین آموزش و پرورش است. بر اساس سند ملی تحول بنیادین وزارت آموزش و پرورش، هوشمندسازی مدارس و مجتمع‌های آموزشی و پرورشی طی سه مرحله به انجام خواهد رسید. مدرسه، معلمان و خانواده (توکلی، ۱۳۹۳). مدرسه هوشمند یک رویکرد جدید آموزشی است که با تلفیق فناوری اطلاعات و برنامه های درسی، تغییرات اساسی در فرآیند یاددهی و یادگیری را به دنبال خواهد داشت. در این رویکرد نقش معلم به عنوان راهنما و نه انتقال دهنده دانش، نقش دانش آموز به عنوان عضو فعال، خلاق، نقاد و مشارکت جو، به جای عضوی منفعل و مصرف کننده دانش و نظام ارزشیابی، به صورت فرایندمحور نه نتیجه محور، تغییر خواهد نمود (خسروی، ۱۳۹۲).
آموزش و پرورش، در توسعه‌ی اجتماعی و منابع انسانی و تربیت افراد کاردان نقش عمده‌ای داشته و از این‌رو آموزش و پرورش کشور در فرایند توسعه‌ و پروش نیروی انسانی در آینده، اهمیتی اساسی دارند. همچنین یکی از ابعاد پیشرفت در آموزش و پرورش، عملکرد تحصیلی است که مفهوم آن معلومات یا مهارت‌های اکتسابی عمومی یا خصوصی در موضوع درسی است که معمولاً به‌ وسیله‌ی آزمایش‌ها یا نشانه‌ها یا هر دو،که اساتید برای دانشجویان وضع می‌کنند، اندازه‌گیری می‌شود (شعاری نژاد، ۱۳۶۴).
عملکرد تحصیلی از جمله موضوعاتی است که از ابعاد تربیتی و روان شناسی، مورد توجه بسیاری از محققان قرار گرفت. ﻳﺎﻓﺘﻪهـﺎی تحقیقات ﻣﺘﻌﺪد ﻧﺸﺎن دادﻩ اﺳﺖ عملکرد تحصیلی ﻧﻪ ﺗﻨﻬﺎ از ﺳﺎﺧﺘﺎرهای داﻧﺶ و ﻓﺮاﻳﻨﺪهای ﭘﺮدازش اﻃﻼﻋﺎت ﺗﺄﺛیر ﻣﻲﭘﺬﻳﺮد ﺑﻠﻜﻪ ﺑﻪ ﻋﻮاﻣﻞ اﻧﮕﻴﺰﺷﻲ از جمله ﺑﺎورهـﺎ، ﻧﮕﺮشهـﺎ و ارزشهـﺎ ﻧﻴـﺰ ﻣﺮﺑﻮط ﻣﻲﺷﻮد (ﺑﺴﺎﻧﺖ[۱]، ۲۰۰۷). به علاوه عملکرد تحصیلی یکی از متغیرهای اصلی آموزش و پروش است ولی می‌توان از آن به عنوان شاخص عمده سنجش کیفیت آموزش و پرورش یاد کرد. معمولاً عملکرد تحصیلی بر اساس نتایج آزمون ها مورد سنجش قرار  می گیرد و نمراتی که دانش آموزان در دروس مختلف کسب می نمایند نشانی از میزان عملکرد تحصیلی آنان تلقی می کنند.
یکی از مفاهیم مرتبط با عملکرد تحصیلی ادراک کنترل[۲] است. ادراک کنترل به این معنا است که اعمال هر فرد بر آنچه در اطراف او اتفاق می افتد تاثیر می گذارد؟ به بیان دیگر، آیا فرد در رفتار و اعمال خود حق انتخاب و تصمیم گیری دارد؟ ارتباط میان رفتار و پی آمدهای آن سنگ بنای یادگیری اجتماعی راتر است. طبق نظر راتر (۱۹۶۶)[۳] افرادی که ارتباط میان رفتار و پی آمدهای آن را تشخیص می دهند، دارای انگیزش  درونی هستند. به این معنی که قادرند بر دنیای اطراف خود تاثیر گذارند و اعمال آنان، در آنچه برایشان اتفاق می افتد، نقش دارد. در مقابل افرادی که در این فرایند خود را ناتوان و فاقد نقش می بینند و بین آنچه انجام می دهند و آنچه برایشان اتفاق می افتد، ارتباطی قائل نمی شوند دارای گرایش بیرونی کنترل هستند. آنان فکر می کنند دلیلی وجود ندارد که برای کارهای خود انرژی صرف کنند. چون در هر دو صورت، پی آمد آن یکی خواهد بود. زیرا از کنترل آنان خارج است. از دیدگاه نظریه یادگیری اجتماعی، احساس کنترل کسانی که گرایش درونی دارند، بیشتر است. اما احساس کنترل افرادی که گرایش بیرونی دارند، کمتر است. مطالعات چند دهه اخیر نشان داده است که گرایش درونی برای کنترل با عملکرد تحصیلی، پشتکار و تلاش، توجه به کار، به تعویق انداختن لذت، احساس غرور بعد از موفقیت و خجالت بعد از شکست ارتباط مثبت دارد (نایینیان، ۱۳۷۵).
از دیگر سو خودپنداشت ساخت شناختی و حرمت خود ساخت احساسی و عاطفی خود ادراکی را در بر می گیرد. خودپنداشت ها در زندگی افراد نقش مهمی را ایفا می کنند. برای مثال بررسی ها نشان دادند که خودپنداشت تحصیلی بر عملکرد تحصیلی بعدی دانش آموزان تاثیر می گذارد. از سوی دیگر پیشرفت تحصیلی نیز بر خودپنداشت افراد تأثیر می گذارد. به عبارتی دیگر رابطه بین خودپنداشت تحصیلی و پیشرفت تحصیلی رابطه ای دوسویه است. افزون بر خودپنداشت مثبت، بازخوردها و برچسب های نسبت داده شده به افراد نیز تا حدی میزان خودپنداشت تحصیلی آنها را پیش بینی می کنند (فانی و خلیفه، ۱۳۸۸).
یکی از مؤلفه­های خودپنداشت، ادراک شایستگی است که به فرایند آگاه شدن فرد از ویژگی های خویش، نوع روابط با دیگران، بازخورد نسبت به رویدادها، ظرفیت ها و توانایی های خود اشاره دارد و بر حوزه های مختلف شناختی، جسمانی و اجتماعی متمرکز است. به نظر هارتر[۴] (۱۹۸۸) ادراک شایستگی شامل ۵ حوزه خاص است: شایستگی تحصیلی (عملکرد تحصیلی و هوشی)، پذیرش اجتماعی، شایستگی ورزشی، شایستگی جسمانی و رفتار با دیگران. به طور کلی ادراک شایستگی از عوامل متفاوتی تاثیر می پذیرد (بوریک[۵]، درزان [۶]و دردیک[۷]، ۲۰۱۰).
با توجه به مواردی که اشاره گردید در تحقیق حاضر محقق بر آن است تا به مقایسه دانش آموزان دختر متوسطه دوره اول مدارس هوشمند و عادی از لحاظ ادراک کنترل، ادراک شایستگی و عملکرد تحصیلی بندر امام خمینی (ره) بپردازد.

بیان مسأله

پژوهش جوامع بشری با سرعتی شگفت‌انگیز در حال توسعه، تغییر و تحول هستنند و این تحولات جنبه‌های مختلف زندگی را دربرمی‌گیرد. عملکرد علوم و فنون دانش های جدیدی را مطرح می‌سازد که نیازهای جدیدی را نیز برای انسانها ایجاد می‌کند. بنابراین، آموزش باید با سرعت و کیفیت بیشتر انجام شود. به همین دلیل بسیاری از روانشناسان و صاحبنظران در مباحث تربیتی به بهره‌گیری از تکنولوژی آموزشی توصیه می‌کنند. چرا که تکنولوژی آموزشی باعث سهولت، سرعت و دقت در امر آموزش و یادگیری می‌گردد (اسمخانی اکبری نژاد، اعتمادی و نصیرنژاد، ۱۳۸۹).
یادگیری، مهم ترین فرآیندی است که در مدرسه روی می دهد و محور همه ی فعالیت های دیگر محسوب می شود. با بهره گیری از تکنولوژی و فناوری اطلاعات، آموزش گیران قادر خواهند شد، اطلاعات بیشتری را در مدت زمان کوتاه تری کسب کنند. گفته شده است از زمان ورود اولین فناوری به حوزه ی آموزش، انگیزه ی افراد برای فراگیری افزایش یافته است (دنبروک[۸]، بریکلیمانز[۹] و وبیلز[۱۰]، ۲۰۰۴).
عملکرد به طور کلی و عملکرد تحصیلی دانش‏آموزان به طور ویژه تحت تأثیر عوامل شناختی، عاطفی، احساسات و ارزشهایی که نسبت به امور قائل می شوند، قرار دارد. فرد در طول تحصیل      می تواند بر عملکرد خود تأثیر گذارد و همچنین تحت تأثیر این متغیرها، می تواند رفتارهای متفاوتی را از خود نشان دهد. بنابراین، ممکن است که عوامل متعددی بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان تأثیر داشته باشند که یکی از این عوامل باورهای “خودکارآمدی[۱۱]” و “احساس شایستگی[۱۲]” آنها می باشد که از سال ۱۹۷۷ با مقاله آلبرت بندورا[۱۳]  وارد پیشینه روان شناسی شد. از دیدگاه بندورا، خودکارآمدی توانایی فرد در انجام یک عمل خاص در کنار آمدن با یک موقعیت ویژه است. به عبارتی، خودکارآمدی به قضاوتهای افراد در رابطه با توانایی هایشان برای به ثمر رساندن سطوح طراحی شده عملکرد اطلاق می شود (پاجارس[۱۴]، ۱۹۹۷).
تحقیقات و نوشته های متعدد حاکی از آن اند که از جمله عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی       می توان از انگیزه پیشرفت و منبع کنترل نام برد. منبع کنترل بیانگر انتظار تعمیم یافته ای در مورد عوامل مؤثر بر پاداش و تنبیه در زندگی انسان است. در یک طرف پیوستار منبع کنترل، کسانی قرار دارند که بر توانایی خود در مهار رویدادهای زندگی یعنی به منبع کنترل درونی اعتقاد دارند و در انتهای دیگر، افرادی هستند که معتقدند رویدادهای زندگی در نتیجه عوامل بیرونی مانند تصادف، شانس، یا تقدیر یعنی عوامل بیرونی منبع کنترل، بوجود می آیند (خدیوی و مفاخری، ۱۳۹۰).
احساس شایستگی کم می تواند انگیزش را نابود سازد، آرزوها را کم کند، با تواناییهای شناختی تداخل نماید و تاثیر نامطلوبی بر سلامت جسمانی و روانی بگذارد. کسانی که احساس شایستگی بهتری دارند معتقدند که می توانند به طور مؤثر با رویدادها و شرایطی که مواجه می شوند برخورد کنند. از آن جایی که آن ها در غلبه بر مشکلات انتظار موفقیت دارند، در تکلیف ها استقامت نموده، اغلب در سطح بالایی عمل می‏کنند. افرادی که احساس شایستگی بالایی دارند، مشکلات را چالش   می بینند و نه تهدید، و فعالانه موقعیت‏های جدید را جست و جو می‏کنند که این مهم می‏تواند با ادراک از منبع کنترل از سوی این افراد نیز در ارتباط باشد (پنر[۱۵]، بیچتل[۱۶] و راسیلی[۱۷]، ۲۰۰۷).
یکی از ابعادی که افراد را از یکدیگر متمایز می سازد درجه کنترلی است که تصور می کنند بر رویدادهای زندگی دارند. کسانی که معتقدند تلاشهایشان می تواند امور را تغییر دهد ادراک کنترل آنها درونی است و افرادی که سرنوشت، شانس یا قدرت دیگران را در امور زندگی مؤثر می دانند دارای ادراک کنترل بیرونی می باشند. افراد دارای ادراک کنترل بیرونی عصبی تر، مملو از کینه، بی‏اعتماد و تحریک پذیرترند در حالی که افراد دارای ادراک کنترل درونی ویژگی های نسبتاً بر عکس دارند. راهبردهای تصمیم گیری نیز در آنها متفاوت است به طوری که ادراک کنترل درونی ها تمایل دارند راهبردهای خوب را حفظ کنند و راهبردهایی که به شکست منتهی می شود را کنار بگذارند. گزارش شده است اشخاصی که تحت تأثیر ادراک کنترل درونی هستند روی هم رفته سالم‏تر و مثمر ثمرترند و این اشخاص در جستجوی اطلاعات هستند، هدف مدار می باشند و بهتر می‏توانند با مسائل برخورد کنند در حالی که افراد دارای ادراک کنترل بیرونی نشانه هایی از بی حالی و رخوت را به نمایش     می گذارند (پنر، بیچتل و راسیلی، ۲۰۰۷).
به زعم بندورا (۱۹۹۱) افراد نه توسط نیروهای درونی و نه محرک های محیطی،  بلکه به وسیله کارکردهای روانشناختی به عمل سوق می یابند. عملکرد شامل فرآیندی است که در طول آموزش روی می دهد و بر روی دقت عمل تأثیر می‏گذارد. به نظر پولسن[۱۸] و بتز[۱۹] (۲۰۰۴)، تصمیم گیری و ادراک شایستگی با صلاحیت های اصلی در آموزش ارتباط دارد و به دلیل ادراک شایستگی پایین بسیاری از دانش آموزان از فعالیت های علمی دوری می کنند. 
با توجه به اهمیتی که روش های نوین آموزشی بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان دارد و تا کنون مطالعه ای منظم و ساختارمندی در مورد استفاده از روش های هوشمندسازی در مدارس بندر امام خمینی (ره) صورت نگرفته است، بدین منظور مساله اصلی این پژوهش مقایسه دانش آموزان دختر متوسطه دوره اول مدارس هوشمند و عادی از لحاظ ادراک کنترل، ادراک شایستگی و عملکرد تحصیلی بندر امام خمینی (ره) است.

اهمیت و ضرورت پژوهش

 گسترش فوق العاده سریع دانش و اطلاعات در عصر حاضر، هم مفهوم آموزش مداوم در تمام عمر را معنایی تازه بخشیده و هم، ضرورت آن را انکارناپذیر ساخته است. خوشبختانه رشد جهش ­وار ابزارهای اطلاع رسانی و جهانی شدن فناوری اطلاعات، بستری آماده ساخته که یادگیری در هر زمان و در هر مکان و مطابق با نیاز یادگیرنده را ممکن ساخته است (بورک[۲۰] ، ۲۰۰۰). ظهور و توسعه رایانه های قابل حمل که هر روز کوچک تر و پر امکانات تر می شود، در کنار گسترش شبکه اینترنت که به سرعت قابل دسترس تر می شود، نحوه ارتباطات بین افراد و بین سازمان ها را دگرگون ساخته و با ظهور این پدیده های ارتباطی، نیازهای آموزشی جدیدی نیز مطرح شده است (گاریسون[۲۱] و اندرسون[۲۲] ، ۲۰۰۳).
همچنین ناکامی دانش آموزان در درس ها و عدم احساس مسئولیت در دانش آموزان ضعیف و ترک تحصیل آنها به میزان وسیعی تحت تأثیراعتماد و اطمینان پایین آنها نسبت به تواناییهای خود در امر تحصیل است (میرکمالی، ۱۳۸۶). کاهش نمره دروس مختلف به میزان اعتقاد دانش آموزانی که نتوانند در مدرسه آن درس را خوب یاد بگیرند و یا تمایل به یادگیری آن دروس نداشته باشند، رابطه مستقیمی دارد (سیف، ۱۳۸۷).  مفهوم ادراک شایستگی از یک سو تحت تأثیر شرایط محیطی و وضع زیست شناختی افراد قرار دارد و از سوی دیگر با شناخت ها و ویژگی های شخصیتی افراد مرتبط است. مدتهاست که روانشناسان این موضوع را مطرح کرده اند که افکار انسانها و معنایی که به رویدادهای تجربه شده می دهند، ممکن است بر رفتار آنها تأثیرگذار باشد (شیبانی و تفتی، ۱۳۸۸).
به علاوه مکان کنترل به این معناست که شخص تا چه اندازه باور دارد که می تواند بر زندگی خود اثر داشته باشد. این مفهوم دارای دو بعد کنترل درونی و بیرونی است. افرادی که دارای کنترل بیرونی هستند، دارای ادراک مثبت و یا منفی از حوادث و رویدادهایی هستند که ارتباطی با رفتار فرد ندارد و ورای کنترل فردی است (آشر[۲۳] و فرانک[۲۴] ، ۲۰۰۸).
روتر (۱۹۶۶) این افراد را معتقد به شانس یا دارای ادراک کنترل بیرونی فرض می‏کند. در بعد دیگر، ادراک کنترل درونی نتیجه ای از ادراک مثبت یا منفی از رویدادها می باشد که تحت تأثیرکنترل فردی است. افرادی که دارای کنترل درونی هستند معتقد به خودمختاری بوده و خود را حاکم بر سرنوشت خود می دانند و کنترل زندگی را از درون خود می پندارند. بسیاری از دانش آموزان دچار افت تحصیلی به عنوان افرادی با عزت نفس پایین، منفعل، دارای درماندگی اکتسابی و یا دارای اعتماد به نفس پایین توصیف شده اند (لینچ[۲۵] و تراجیلو[۲۶] ، ۲۰۱۰).
مارش (۱۹۹۰) نیز با بررسی اینکه چرا خودکارآمدی و باور به خود به عملکرد تحصیلی اثر می‏گذارد به این نتیجه رسید که وقتی که دانش‏آموزان به این نتیجه برسند که مطلبی با زندگی روزمره آنها رابطه دارد به تلاش خود در زمینه یادگیری آن مطلب می افزایند و بالاخره می توانند به آن مطلب اشراف یابند و از این طریق ادراکات شایستگی آنها رشد می یابد و تأثیر آن این خواهد بود که افراد تلاش خود را افزایش دهند و همچنین در راه آموزش استقامت داشته باشند و به تنظیم حالات عاطفی خود بپردازند که این موارد در سایه ادراک شایستگی از سوی افراد می باشد (هوپز[۲۷]، ۲۰۰۹).
 مشکلات دانش‏آموزان در انجام وظایف درسی و به کارگیری راهکارهای مؤثر می تواند رابطه مستقیمی با باورهای نامناسب در مورد تحصیل، مسائل درسی و رفتارهای مربوط به تحصیل داشته باشد و این باورها تأثیر قوی در عملکرد حل مسئله و رویکرد آنها برای درگیری با مسائل خواهد داشت. باورهای دانش‏آموزان در مورد طبیعت دانش و یادگیری به استراتژیهایی که آنها برای یادگیری، جهت‏یابی انگیزشی و خودتنظیمی استفاده می کنند تأثیر می گذارد (کایا [۲۸]، ۲۰۰۷).
کمک به دانش آموزان در رسیدن به اهدافشان از طریق راهبردهای کنترلی مناسب سبب می شود که دانش آموزان نسبت به توانایی های خود دید مثبتی داشته باشند که این موجب می شود که ادراک شایستگی کنند، و نسبت به کارها و وظایف خود قبول مسئولیت کنند و نتایج کارهای خود را به توانایی های خودشان ربط دهند و با هر دفعه موفق شدن در کارها منتظر موفقیت دیگری باشند که همه­ی این عوامل روی هم باعث می شوند که فرد عملکرد تحصیلی خوبی داشته باشند. بر این اساس والدین و مربیان می توانند با ایجاد راهبردهای کنترلی مناسب برای دانش آموزان در رسیدن به اهدافشان هم باعث افزایش عملکرد دانش آموزان شوند و هم موجب سلامت روانی افراد گردند. گذشته از این موارد که اهمیت مطالعه روی ادراک کنترل، ادراک شایستگی و عملکرد تحصیلی را نشان     می دهد، از سوی دیگر می توان به تأثیرات محیط روی این متغیر ها اشاره کرد که محیط فردی و جمعی دانش آموزان نیز می تواند روی عملکرد آنها تأثیر معنی داری داشته باشد که یکی از این محیط‏ها، مدارس می باشند که با راهکارهای خود می توانند در راه ارتقاء توانایی های دانش آموزان نقش مهمی بر جای گذارند که در تحقیق حاضر نیز در صدد مطالعه این متغیرها در دو نوع مدارس هوشمند و عادی بپردازیم که آیا بین دانش آموزان این مدارس از لحاظ ادراک کنترل، ادراک شایستگی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان مدارس دخترانه متوسطه دوره اول بندر امام خمینی (ره) تفاوت معنی داری وجود دارد یا خیر؟ که با تأکید بر نتایج به دست آمده از این پژوهش می توان در راستای قدم بر داشتن و اتخاذ تصمیمات در مورد انتخاب نوع مناسب مدارس و کم و کیف آن اقدامات مفیدی انجام داد.
همچنین مطالعات محقق نشان داد که تاکنون مطالعه ای روی روابط بین ادراک کنترل، ادراک شایستگی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان مقطع متوسطه دوره اول صورت نگرفته است و از این گذشته، همچنین مطالعه ای روی مقایسه دانش آموزان مدارس عادی و هوشمند نیز صورت نگرفته است که این مهم نشان از نو بودن این پژوهش دارد که بر این خواهد بود که به مطالعه و مقایسه دانش آموزان دختر متوسطه دوره اول مدارس هوشمند و عادی از لحاظ ادراک کنترل، ادراک شایستگی و عملکرد تحصیلی بندر امام خمینی (ره) بپردازد.

اهداف پژوهش

هدف اصلی از این پژوهش مقایسه دانش آموزان دختر متوسطه دوره اول مدارس هوشمند و عادی از لحاظ ادراک کنترل، ادراک شایستگی و عملکرد تحصیلی شهر بندر امام خمینی (ره) می باشد. هدفهای فرعی پژوهش شامل:

  • مقایسه دانش آموزان دختر متوسطه دوره اول مدارس هوشمند و عادی بندر امام خمینی (ره) از لحاظ ادراک کنترل.
  • مقایسه دانش آموزان دختر متوسطه دوره اول مدارس هوشمند و عادی بندر امام خمینی (ره) از لحاظ ادراک شایستگی.

مقایسه دانش آموزان دختر متوسطه دوره اول مدارس هوشمند و عادی بندر امام خمینی (ره) از لحاظ عملکرد تحصیلی.
 
تعداد صفحه :۲۱۰
قیمت :۳۷۵۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

دسته‌ها
روانشناسی و علوم تربیتی

پایان نامه رابطه بین منبع کنترل درونی و بیرونی والدین با پرخاش‌گری فرزندان خانواده‌های تنبیه‌کننده و غیر تنبیه‌کننده در شهر مشهد

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشگاه آزاد اسلامی
واحد علوم و تحقیقات (هرمزگان)
پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد در رشته روان شناسی (بالینی)
موضوع:
رابطه بین منبع کنترل درونی و بیرونی والدین با پرخاش‌گری فرزندان خانواده‌های تنبیهکننده و غیر تنبیه‌کننده در شهر مشهد
استاد مشاور:
دکتر مهین عسکری
تابستان ۱۳۹۲

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود
(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)
تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :
(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)
چکیده
این پژوهش با هدف بررسی رابطه منبع کنترل درونی و بیرونی والدین با پرخاش‌گری فرزندان خانواده‌های تنبیه‌کننده و غیر تنبیه کننده انجام شد. روش پژوهش حاضر توصیفی از نوع همبستگی بود. جامعه آماری مورد استفاده در این پژوهش شامل والدین و فرزندان دختر و پسر (با گروه سنی ۷‌ تا ۱۲سال) ساکن در شهر مشهد به تعداد ۲۴۰۰۰ خانواده بود. از جامعه آماری پژوهش به روش نمونه گیری تصادفی و با استفاده از فرمول کوکران تعداد ۳۴۰ خانوار به عنوان نمونه آماری انتخاب شدند. نمونه‌های پژوهش با استفاده از پرسشنامه منبع کنترل راتر و پرخاشگری مورد سنجش قرار گرفتند. نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل داده‌ها نشان داد که بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده رابطه وجود دارد، بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده رابطه وجود دارد، بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های غیر تنبیه کننده رابطه وجود دارد، بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های غیر تنبیه کننده رابطه وجود ندارد، بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده رابطه وجود دارد، بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده رابطه وجود دارد، بین پرخاشگری در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده تفاوت معنا داری وجود دارد، بین منبع کنترل بیرونی در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده تفاوت معنا داری وجود دارد و بین منبع کنترل درونی در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده تفاوت معنا داری وجود دارد.
کلیدواژه‌ها: منبع کنترل درونی، منبع کنترل بیرونی و پرخاشگری
فهرست مطالب
عنوان                                               صفحه
فصل اول: طرح تحقیق
۱-۱- مقدمه                                           2
1-2- بیان مساله                                          3
1-3- اهمیت و ضرورت انجام تحقیق                           5
1-4- اهداف تحقیق                                     6
1-4-1- هدف اصلی                                      6
1-4-2- اهداف جزئی                                    8
1-5- سؤالات تحقیق                                     7
1-6- فرضیه های تحقیق                                     8
1-7- تعریف واژه ها و اصطلاحات (به صورت مفهومی و عملیاتی)               9
1-7-1- تعاریف مفهومی                                 9
1-7-2- تعاریف عملیاتی                                10
فصل دوم: پیشینه‌ی تحقیق
۲-۱- پیشینه نظری                                     12
2-1-1- مقدمه                                         12
2-1-2- پرخاشگری                                      13
2-1-3- منبع کنترل                                    36
2-1-4- تنبیه بدنی                                    47
2-2- پیشینه‌ی پژوهشی                                      53
2-2-1- پیشینه‌ی داخلی                                     53
2-2- پیشینه‌ی خارجی                                       55
فصل سوم: روش تحقیق
۳-۱- مقدمه                                           60
3-2- جامعه آماری                                     60
3-3- نمونه پژوهش و روش نمونه گیری                            60
3-3-1- تعیین حجم نمونه                                   60
3-4- ابزار جمع آوری اطلاعات                               61
3-4-1- مقیاس کنترل راتر (درونی- برونی)                       61
3-4-2- پرسش نامه پرخاش گری                           62
3-5- روش اجرای پژوهش                                 62
3-6- روش آماری تحلیل داده‌ها                                  63
 
فصل چهارم: تحلیل داده‌ها
۴-۱- مقدمه                                           65
4-2- آمار توصیفی جمعیت شناختی                            65
4-3- امار استنباطی (فرضیه ها)                                74
فصل پنجم: نتیجه گیری
۵-۱- بحث                                        84
5-2- یافته‌ها                                         84
5-3- نتیجه گیری                                      88
5-4- جمع بندی کلی                                    88
5-5- محدودیت‌های پژوهش                                89
5-6- پیشنهادات                                           89
5-6-1- پیشنهادات پژوهشی                                  89
5-6-2- پیشنهادات کاربردی                                 89
منابع                                               91
الف) منابع فارسی                                    91
ب) منابع انگلیسی                                    95
پیوست۱: اطلاعات جمعیت شناختی و پرسش نامه منبع کنترل راتر               97
پیوست۲: پرسش نامه پرخاشگری (AGQ)                             102
مقدمه
در عصر ما این امر مسلّم گشته است که رفتار بشر نتیجه موقعیت‏ها و عوامل متعددی است که مهم‌ترین آنها خانواده، مدرسه و اجتماع است. اگر خانواده، مدرسه و اجتماع هر یک وظایف خود را به خوبی انجام دهند، امکان‏سازی با محیط و موفقیت در سطوح مختلف زندگی دانش‏آموزان افزایش می‏یابد (بلورساز و همکاران، ۱۳۸۴).
نظریه‏های مختلفی در مورد ماهیّت رفتار انسان وجود دارد که هرکدام تأکیدات‏ متفاوتی بر”منبع کنترل” افراد دارند. انسان‏گرایان معتقدند که انسان کاملاً بر رفتار خود کنترل دارد و از طرف دیگر رفتارگرایان معتقد هستند که موقعیت‌ها و پیامدهای محیطی‏ (برای مثال تقویت‌ها و تنبیه‏های محیطی) هستند که چگونگی رفتار ما را تعیین می‏کنند. میان‏ این‏دو عقیده، نظریه سومی نیز وجود دارد که تلفیقی از این‏دو است و در آن هم به تأثیر عوامل بیرونی و محیطی و هم به انتخاب فردی بر رفتار اهمیّت می‏دهد (بیابانگرد، ۱۳۷۱).
پدر و مادرانی که راه‌های نامناسب‏ تنبیهات بدنی را برای اجرای انضباط و تنبیه‏ کودک انتخاب می‌کنند از یاد می‌برند که‏ در موقع تنبیه، غالباً هدف به هیچ‌وجه واقف‏ کردن کودک بعمل ناپسند ارتکابی و تأدیب‏ او به علت رفتار ناهنجاری که داشته است، نمی‌باشد بلکه آنچه را که انجام می‌دهند فقط برای فرونشاندن شعله‏های خشم و غضبی‏ است که در نهادشان ایجاد شده است. بهمین‏ جهت عمل نادرست آنان به‌ کودک می‌آموزد که هرگاه امری باعث عصبانیت او شد، دست‏ بخشونت بزند و تندی از خود نشان دهد. تنبیه کردن کودک، این امر را بر او مبرهن‏ می‌سازد که می‌توان بوسیله ستیزه‏گری و پرخاش‏ با سرعت کامل بتسکین ناراحتی درونی‏ و فرونشاندن خشم و عصبانیت پرداخت‏ و آرامش خیال و راحتی خاطر ایجاد نمود زیرا کودک بخوبی مشاهده می‌کند که پدر و مادری که شعله خشم از صورتشان زبانه‏ می‌کشد و وجودشان از ناراحتی دچار التهاب‏ می‌باشد، چگونه با تنبیه او، آبی بر آتش غضب‏ و عصبانیت آن‌ها می‌ریزیند. به همین جهت او بسادگی فرا می‌گیرد که در هنگام خشم، به همان صورت عمل نماید و چنانچه عصبانی شد بوسیله‌ی تعرّضات پرخاشگرانه خود به التهاب‏ و هیجانش غلبه کند (شاپوریان، ۱۳۵۴).
۱-۲- بیان مسأله
کودکان آسیب‌پذیرتر از سایر افراد جامعه هستند، بدرفتاری با کودک طیف وسیعی از رفتارهای آسیب‌رسان از قبیل برآورده نکردن نیازهای اولیه، تنبیه کلامی، تنبیه جسمی، آزار و اذیت عاطفی و سوء استفاده جنسی را شامل می‌شود (آیین، ۱۳۸۴). تنبیه بدنی به معنای استفاده از نیروی فیزیکی جهت ایجاد تجربه درد بدون صدمه به منظور تربیت (تصحیح یا کنترل رفتار) کودک می‌باشد (گافین و همکاران[۱]، ۲۰۰۹). معمولا در تنبیه جسمی از دست یا یک شیئی مانند چوب، کمربند، شلاق و غیره برای ضربه زدن به بعضی نقاط بدن کودک مثل دست‌ها یا باسن و یا از یک شی داغ برای سوزاندن کودک استفاده می‌شود. تنبیه بدنی به منظور کنترل، راهنمایی یا تصحیح رفتار کودکان در فرهنگ‌های مختلف وجود دارد (والریچ[۲] و همکاران، ۱۹۹۸). تنبیه بدنی یک نوع کودک آزاری و خشونت در خانواده است که موجب نقض حقوق کودک می‌شود و دارای اثرات سوء کوتاه مدت و بلند مدت بر روح و جسم کودک می‌باشد (لوپز و همکاران[۳]، ۲۰۰۰).
وقتی که واکنش خشونت‌آمیزی بروز می‌کند سایر اعضای خانواده کاری می‌کنند که باعث دامن زدن به رفتار پرخاش‌گرانه می‌شوند. برای مثال، برادری بر سر خواهرش‌ فریاد می‌زند، خواهر بر سر او فریاد می‌زند و ناسزایی به‌ او می‌گوید. در این موقع برادرش او را کتک می‌زند و این‌ ماجرا ادامه می‌یابد. تمام این‌ها نشان می‌دهد که والدین‌ می‌توانند در پاداش دادن و تنبیه کردن فرزندانشان رفتار با ثباتی داشته باشند و با استفاده از راه‌های موثر بدون‌ این‌که با تنبیه شدید همراه باشد پرخاش‌گری کودکان را کنترل کنند و بازآموزی کودکان در دورانی نسبتاً کوتاه‌ میسر است (شمس، ۱۳۸۹).
روش‌های زیادی برای کنترل پرخاشگری کودکان بدون استفاده از تنبیه وجود دارد، یکی از عوامل تأثیرگذار برروی پرخاش‌گری کودکان رفتار، عملکرد و ویژگی‌های شخصیتی والدین می‌باشد. منبع کنترل یکی از ویژگی‌های شخصیتی افراد است.
منبع کنترل[۴]، اعتقاد فرد به توانایی‌ها و استعدادهای درونی در حل مساله و یا اعتقاد به شانس و عوامل قدرتمند بیرونی و در نتیجه برخورداری منفعلانه با شرایط محیطی است. منبع کنترل چگونگی جست و جوی اطلاعات در محیط و شیوه پردازش اطلاعات در رابطه با وقایع و مسایل زندگی است. مفهوم منبع کنترل، در چارچوب نظریه راتر[۵] ارایه‏ شده است. راتر در بیان مفهوم منبع کنترل، به دو بعد فرضی درونی و بیرونی اشاره دارد. گروهی که موفقیت‌ها و شکست‌های خود را عموماً به شخص خود (کوشش یا توانایی شخصی) نسبت می‏دهند، افراد دارای منبع کنترل‏ درونی نامیده شده‏اند و گروه دوم که موفقیت‌ها و شکست‌های‏ خود را معمولا به عوامل بیرون از خود بخت ‏و اقبال یا دشواری موقعیت‌ها نسبت می‏دهند، افراد دارای منبع کنترل‏ بیرونی نام گرفته‏اند (خوی نژاد و همکاران، ۱۳۸۷).
به بیان دیگر اشخاص دارای منبع کنترل درونی باور دارند که کارآمدی، تدبیر، سخت‏کوشی، احتیاط و مسوولیت‏پذیری به‏ پیامدهای مثبت خواهد انجامید و رفتارشان نقش مهمی در افزایش برون دادهای خوب و کاهش برون دادهای بد دارد. برعکس افرادی که منبع کنترل بیرونی دارند، رویدادهای مثبت یا منفی را پیامد رفتار خود نمی‏دانند بلکه آن را به شانس، سرنوشت، نفوذ افراد قدرتمند و عوامل محیطی ناشناخته مهار نشدنی نسبت می‏دهند. در نتیجه بر این باورند که برون دادهای بد یا خوب با رفتار خود آن‌ها ارتباط نداشته و از کنترل آن‌ها خارج است (حیدری، ۱۳۸۷).
پژوهش‌گران بر این‏ باورند که افراد دارای منبع کنترل بیرونی در موقعیت‌های‏ رقابتی بیشتر به تسلیم شدن گرایش دارند، اما در هنگام‏ همکاری به خوبی افرادی کنترل درونی دارند رفتار می‏کنند. افراد با منبع کنترل درونی در چالش‌های اجتماعی‏ بر برون دادهای خود بیشتر اعمال نفوذ می‏کنند و در برابر فشار هم‌رنگی ایستادگی می‏کنند. اما افراد با منبع کنترل‏ بیرونی مهار کمتری بر رویدادها دارند و در موقعیت‌های‏ فشارزا خود را ناتوان می‏بینند. هم چنین افراد بیرونی به‏ نشانگان و نشانه‏هایی که از محیط پیرامون بر می‏آید بیشتر حساس بوده و به آن توجه زیادتری نشان می‏دهند، در حالی که افراد با منبع کنترل درونی به این نشانه‏های ظریف‏ زیاد توجه نمی‏کنند یا در برابر آن‌ها واکنشی نشان نمی‏دهند. هم‌چنین همبسته‏های رفتاری کسانی که منبع کنترلشان‏ بیشتر درونی می‏باشد همانند همبسته‏های رفتاری کسانی‏ است که انگیزه موفقیت‏طلبی و پیشرفت در آن‌ها بالا است (خوی نژاد و همکاران، ۱۳۸۷).
درباره مهار خشم می‌توان گفت نوجوانان خشن معمولا والدینی پرخاش گر دارند که روش‌‌های تربیتی آن‌ها مبتنی بر سخت‌گیری، خشونت و تنبیه بدنی است. در واقع والدینی که نمی توانند خشم خود را مهار کنند، آسیب‌های جدی به کودک خود وارد می‌کنند. نابسامانی‌های خانواده یکی از عوامل بروز خشونت در فرزندان است، درگیری‌های لفظی والدین و اختلاف آن‌ها با یکدیگر و هم چنین نبود تفاهم میان آن‌ها از جمله عواملی است که کودک یا نوجوان آن‌ها را وادار می‌سازد که احساسات، خواسته‌ها و عقایدش را از طریق آسیب رساندن به دیگران یا با داد و فریاد و عصبانیت به دیگری ابراز کند و فکر می‌کند که با این روش می‌تواند خواسته خود را به کرسی بنشاند و به هدف برسد؛ در واقع او رفتار آرام و توأم با ملایمت را در خانواده یاد نگرفته است. در همین راستا روان شناسان دانشگاه ایندیانا در آمریکا (۱۹۸۷)، نشان دادند یادگیری کودکانی که در فضاهای خانوادگی پرخاش گرانه و مهاجم بزرگ می‌شوند برای پردازش اطلاعات اجتماعی نسبت به سایر هم‌سالان‌شان که در خانواده‌های آرام و غیر پرخاش‌گر رشد کرده‌اند، ‌متفاوت است (نعمتی، ۱۳۸۸).
در این پژوهش قصد محقق بر این است تا بداند منبع کنترل درونی و بیرونی والدین چه رابطه‌ای با پرخاش‌گری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده و غیرتنبیه کننده پسر و دختر دارد؟
۱-۳- اهمیت و ضرورت تحقیق
در سال‌های اخیر ارایه دهندگان مراقبت‌های بهداشتی، درمانی تنبیه بدنی و نقش آن درکودک آزاری را مورد بررسی و سوال قرار داده اند. هرچند هیج تحقیقی اثرات مفید برای استفاده از تنبیه جسمی را در کودکان نشان نداده است ولی استفاده از آن هنوز ادامه دارد (قاسمی و همکاران، ۱۳۸۶).
تحقیقات اخیر نشان داده اند که اکثر موارد کودک آزاری جسمی در اثر اقدامات والدین برای تنبیه جسمی کودکان به وجود می‌آید به طوری که والدین حین تنبیه کودک کنترل خود را از دست داده و به صورت غیرعمدی شدت فیزیکی تنبیه را زیاد می‌نمایند و یا میزان قدرت خودشان را کم تخمین می‌زنند و به این ترتیب باعث بروز آسیب‌های جسمی برای کودکانشان می‌شوند. هرچه شدت تنبیه بیشتر شود خطر صدمه به کودک و در نتیجه آزار جسمی کودک نیز بیشترمی شود (فیگویردو[۶]، ۲۰۰۴). این مساله به شدتی است که تحقیقات نشان داده خانه مکانی است که بیشتر از هر جای دیگر به حقوق کودک تجاوز می‌شود. بین ۵۰ تا ۷۰ درصد کودکانی که مورد سو ی رفتار قرار گرفته اند قربانی خشونت والدین و نزدیکان خود بوده اند. بیش از ۹۰ % والدینی که مبادرت به بدرفتاری با کودک خود می‌کنند نه از نظر جسمی مشکلی دارند، نه از نظر شخصیتی جنایتکارند و نه سایکوتیک هستند، بلکه افرادی هستند که خود تحت تاثیر تنش واسترس شدیدی قرار داشته و در حالت خشم به کودکان خود آسیب می‌رسانند (ثابتی، ۱۳۸۴).
کشف رابطه بین منبع کنترل درونی و برونی والدین و تاثیر آن در پرخاش‌گری فرزندان محقق را بر آن داشت تا به این موضوع بپردازد. پاسخ به همه این سوالات و نتایج این پژوهش می‌تواند کمک شایانی به محققان این حوزه بکند و با دراختیار قرار دادن نتایج این پژوهش در مقالات و مجلات می‌توان آگاهی جامعه را از اثرات زیان بار تنبیه کودکان بالا برد و در نتیجه گامی موثر در سطح ارتقای فرهنگ جامعه برداشت. مؤثرترین راه‏ کمک به کودکان و نوجوانان برای آموزش بهتر، برقراری روابط سودمندتر، استفاده ی بهتر از فرصت‌ها و پدید آوردن دیدگاه‌های روشن‏تر نسبت به مسیر زندگی خود و ورود به دنیای‏ بزرگ‌سالی با بنیادی استوارتر، حفظ و افزایش عزت نفس در آنان است. نتایج این پژوهش می‌تواند به کودکان تحت ظلم و تنبیه نوید جایگزین راه‌های احتمالی برای تربیت بدهد تا از این حیث کودکان و نوجوانان، والدین آن‌ها، معلمان و مدیران مدارس و آموزش و پرورش، بهزیستی، نیروی انتظامی و در نهایت همه جامعه سود ببرند.
۱-۴- اهداف تحقیق
۱-۴-۱- هدف اصلی: رابطه منبع کنترل درونی و بیرونی والدین با پرخاش‌گری فرزندان خانواده‌های تنبیه‌کننده و غیر تنبیه کننده
۱-۴-۲- اهداف جزیی:

  • بررسی رابطه بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه‌کننده
  • بررسی رابطه بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه‌کننده
  • بررسی رابطه بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های غیرتنبیه کننده
  • بررسی رابطه بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های غیر تنبیه کننده
  • بررسی رابطه بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده
  • بررسی رابطه بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده
  • بررسی تفاوت پرخاشگری در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده
  • بررسی تفاوت منبع کنترل بیرونی در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده
  • بررسی تفاوت بین منبع کنترل درونی در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده

 
1-5- سؤالات تحقیق

  • آیا بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده رابطه وجود دارد؟
  • آیا بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده رابطه وجود دارد؟
  • آیا بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های غیر تنبیه کننده رابطه وجود دارد؟
  • آیا بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های غیر تنبیه کننده رابطه وجود دارد؟
  • آیا بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده رابطه وجود دارد؟
  • آیا بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده رابطه وجود دارد؟
  • آیا بین پرخاشگری در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده تفاوت وجود دارد؟
  • آیا بین منبع کنترل بیرونی در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده تفاوت وجود دارد؟
  • آیا بین منبع کنترل درونی در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده تفاوت وجود دارد؟

۱-۶- فرضیه‏های تحقیق
فرضیه اول: بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده رابطه وجود دارد.
فرضیه دوم: بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده رابطه وجود دارد.
فرضیه سوم: بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های غیر تنبیه کننده رابطه وجود دارد.
فرضیه چهارم: بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های غیر تنبیه کننده رابطه وجود دارد.
فرضیه پنجم: بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده رابطه وجود دارد.
فرضیه ششم: بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده رابطه وجود دارد.
فرضیه هفتم: بین پرخاشگری در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده تفاوت وجود دارد.
فرضیه هشتم: بین منبع کنترل بیرونی در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده تفاوت وجود دارد.
فرضیه نهم: بین منبع کنترل درونی در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده تفاوت وجود دارد.
 
1-7- تعریف واژه‏ها و اصطلاحات (به صورت مفهومی و عملیاتی):
۱-۷-۱- تعاریف مفهومی:
منبع کنترل درونی:
گروهی که موفقیت‌ها و شکست‌های خود را عموما به شخص خود (کوشش یا توانایی شخصی) نسبت می‏دهند، افراد دارای منبع کنترل‏ درونی نامیده می‌شوند (حیدری پهلویان و همکاران، ۱۳۷۸).
منبع کنترل برونی:
افرادی که موفقیت‌ها و شکست‌های‏ خود را معمولا به عوامل بیرون از خود (بخت‏واقبال یا دشواری موقعیت‌ها) نسبت می‏دهند، افراد دارای منبع کنترل‏ بیرونی نامیده می‌شوند (حیدری پهلویان و همکاران، ۱۳۷۸).
پرخاش‌گری:
رفتاری که موجب آسیب دیگران شود یا بالقوه بتواند به دیگران آسیب بزند. این آسیب می‌تواند بدنی مانند کتک زدن، لگد زدن و گاز گرفتن، یا لفظی مانند ناسزاگویی و فریاد زدن و یا حقوقی، مانند به زور گرفتن چیزی باشد (پورافکاری، ۱۳۷۸).
تنبیه:
تنبیه در لغت به معنی بیدار نمودن، آگاهانیدن، و هشیار کردن آمده است و در اصطلاح، تنبیه، کاهش در احتمال بروز آتی یک پاسخ است‏ که در اثر ارایه ی بلافاصله ی محرّکی پس از آن پاسخ، حاصل می‏شود و آن ممکن‏ است به دو صورت انجام شود:
الف)ارایه ی عامل ناخوشایند.
ب)حذف عامل خوشایند.
هدف تنبیه، کاهش رفتار بخصوصی در فرد به کمک یک محرّک‏ خارجی است. تنبیه بدنی، یکی از صورت‌های تنبیه است که طیّ آن فردی با ارایه ی یک عامل ناخوشایند فیزیکی قصد دارد بر رفتارهای فرد دیگری تأثیر بگذارد. چه رفتارهایی که قبلا صادر شده است و چه آن‌ها که باید از این به بعد مورد توجه‏ مربّی قرار گیرد (کوهستانی، ۱۳۷۶).
۱-۷-۲- تعریف عملیاتی:
منبع کنترل درونی:
منظور نمره ای است که فرد از سوالات مربوط به متغیر منبع کنترل درونی در مقیاس منبع کنترل راتر کسب می‌کند.
منبع کنترل برونی:
منظور نمره ای است که فرد از سوالات مربوط به متغیر منبع کنترل برونی در مقیاس منبع کنترل راتر کسب می‌کند.
پرخاش‌گری:
در این پژوهش پرخاش گر به فردی گفته می‌شود که در آزمون پرخاش‌گری (AGQ) از نمره میانگین نمره ی بیشتری را کسب کند.
تنبیه:
در این پژوهش در قسمت پرسشنامه ها سوالاتی مربوط به تنبیه فرزندان از والدین پرسیده خواهد شد و والدین تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده مشخص خواهد شد.

تعداد صفحه :۱۱۳
قیمت :۳۷۵۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

دسته‌ها
روانشناسی و علوم تربیتی

پایان نامه تأثیر لمس­درمانی بر اضطراب و شدت علایم بیماران مبتلا به سندرم روده­ی تحریک­پذیر

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشگاه تربیت معلم تهران
دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی
پایان نامه جهت دریافت مدرک کارشناسی ارشد رشته روان­شناسی­ عمومی
عنوان:
تأثیر لمس­درمانی بر اضطراب و شدت علایم بیماران مبتلا به سندرم روده­ی تحریک­پذیر
استاد مشاور
دکتر محمد مولوی
دی
۱۳۸۹

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود
(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)
تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :
(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)
چکیده
هدف از پژوهش حاضر بررسی تأثیر لمس­درمانی بر میزان اضطراب و شدت علایم بیماران مبتلا به سندرم روده­ی تحریک­پذیر بود. برای آزمون فرضیه­های پژوهش از طرح نیمه­­آزمایشی پیش­آزمون پس­آزمون با گروه کنترل استفاده شد. نمونه­­ی این پژوهش  شامل۳۰  نفر (۱۵ نفر در گروه آزمایش و ۱۵ نفر در گروه کنترل) بود. در این پژوهش از روش نمونه­گیری در دسترس استفاده شد. پس از انتخاب نمونه آزمودنی­ها بر اساس نمرات مقیاس نمره­بندی علایم گوارشی در دو گروه آزمایش و کنترل جایگزین شدند. گروه آزمایش به مدت چهار هفته (هفته­ای یک بار) تحت لمس­درمانی قرار گرفت، در حالی که گروه کنترل در این مدت در انتظار درمان بود. در این پژوهش برای گردآوری داده­ها از مقیاس نمره­بندی علایم گوارشی و مقیاس اضطراب حالت- صفت اسپیل­برگر استفاده شد. داده­های به­دست آمده از پیش­آزمون و پس­آزمون با استفاده از آزمون­های آماری  تحلیل کوواریانس و یومن­ویتنی مورد تحلیل قرار گرفت. نتایج به­دست آمده نشان دادند که بین گروه آزمایش و کنترل در متغیر­های علایم گوارشی و اضطراب حالت تفاوت معناداری وجود دارد. به عبارتی لمس­درمانی توانسته علایم گوارشی و اضطراب حالت بیماران مبتلا به سندرم روده­ی تحریک­پذیر را به صورت معناداری کاهش دهد. همچنین در این پژوهش لمس­درمانی موجب کاهش اضطراب صفت بیماران مبتلا به سندرم روده­ی تحریک­پذیر شد اما این کاهش معنادار نبود. با توجه به نتایج به دست آمده در این پژوهش نیاز به تحقیقات بیشتری در این زمینه است تا بتوان بر اساس شواهد بیشتری در این زمینه بحث و نتیجه­گیری کرد.
    کلید­ واژه­ها :  درمان­های مکمل، لمس­درمانی، اضطراب، سندرم روده­ی تحریک­پذیر.
فهرست مطالب
عنوان                                                                                                                           صفحه
فصل اول: مقدمه و کلیات
۱- ۱ مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………۱
۱-۲ بیان مسأله……………………………………………………………………………………………………………۵
۱-۳ ضرورت انجام پژوهش………………………………………………………………………………………..۱۰
۱-۴ اهداف پژوهش………………………………………………………………………………………………….۱۳
۱-۵ فرضیه­های پژوهش……………………………………………………………………………………………..۱۳
۱-۶ تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها…………………………………………………………………………۱۳
 
فصل دوم: ادبیات نظری و پیشینه­ی پژوهش
۲-۱ مقدمه……………………………………………………………………………………………………………….۱۷
۲-۲ بیماری­های دستگاه گوارش………………………………………………………………………………….۱۸
۲-۳ سندرم روده­ی تحریک­پذیر………………………………………………………………………………….۲۳
۲-۳-۱ سبب­ شناسی………………………………………………………………………………………………….۲۶
۲-۳-۲ علایم بالینی…………………………………………………………………………………………………..۲۹
۲-۳-۲-۱ علایم گوارشی…………………………………………………………………………………………..۲۹
۲-۳-۲-۲ علایم خارج از دستگاه گوارش و اختلالات همراه……………………………………………۳۲
۲-۳-۳ تشخیص……………………………………………………………………………………………………….۳۴
۲-۳-۴ روش های درمان سندرم روده ی تحریک پذیر……………………………………………………۳۷
۲-۳-۴-۱ ضداسپاسم­ها……………………………………………………………………………………………..۳۹
۲-۳-۴-۲ داروهای ضد اسهال…………………………………………………………………………………….۴۰
۲-۳-۴-۳ داروهای ضد افسردگی……………………………………………………………………………….۴۰
۲-۳-۴-۴ داروهای ضد اضطراب………………………………………………………………………………..۴۲
۲-۳-۴-۵ مواد حجم­زای مدفوع………………………………………………………………………………….۴۲
۲-۳-۴-۶ مشاوره و تغییر رژیم غذایی…………………………………………………………………………..۴۳
۲-۳-۴-۷ درمان­های مکمل و جایگزین………………………………………………………………………..۴۴
۲-۴ اضطراب…………………………………………………………………………………………………………..۴۵
۲-۴-۱ نقش اضطراب در اختلالات گوارشی و سندرم روده­ی تحریک­پذیر………………………..۴۸
۲-۴-۲ روش­های کاهش اضطراب………………………………………………………………………………۵۰
۲-۴-۲-۱ درمان­های دارویی اضطراب………………………………………………………………………….۵۱
۲-۴-۲-۲ درمان­های غیردارویی اضطراب……………………………………………………………………..۵۲
۲-۵ طب مکمل و جایگزین………………………………………………………………………………………..۵۶
۲-۶ لمس­درمانی………………………………………………………………………………………………………۵۸
۲-۶-۱ مبانی نظری لمس­درمانی………………………………………………………………………………….۶۳
۲-۶-۱-۱ فیزیک نوین………………………………………………………………………………………………۶۳
۲-۶-۱-۲ چاکراها……………………………………………………………………………………………………۶۶
۲-۶-۱-۳  لایه­های میدان زیستی…………………………………………………………………………………۶۹
۲-۶-۱-۴ علم انسانی وحدت­نگر…………………………………………………………………………………۷۰
۲-۶-۱-۵ نظریه وبر…………………………………………………………………………………………………..۷۴
۲-۶-۲ نقش انر‍‍‍‍‍‍ژی در لمس­درمانی……………………………………………………………………………..۷۴
۲-۶-۳ مراحل اجرای لمس­درمانی……………………………………………………………………………….۷۵
۲-۷ مروری بر پژوهش­های مرتبط با موضوع تحقیق………………………………………………………..۷۹
 
فصل سوم: روش شناسی پژوهش
۳-۱ مقدمه………………………………………………………………………………………………………………۸۲
۳-۲ طرح پژوهش…………………………………………………………………………………………………….۸
۳-۳ جامعه آماری، حجم نمونه و روش نمونه­گیری…………………………………………………………۸۷
۳-۴ ملاک­های ورود به پژوهش………………………………………………………………………………….۸۷
۳-۵ ابزار جمع­آوری اطلاعات…………………………………………………………………………………….۸۷
۳-۵-۱ پرسشنامه حالت- صفت اضطراب اسپیلبرگر………………………………………………………..۸۷
۳-۵-۲ پرسشنامه نمره­بندی علایم گوارشی……………………………………………………………………۹۰
۳-۶ روش اجرای پژوهش………………………………………………………………………………………….۹۱
۳-۷ پروتکل لمس­درمانی کورمک………………………………………………………………………………۹۲
۳-۸ روش تجزیه و تحلیل داده­ها…………………………………………………………………………………۹۳
 
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­ها
۴-۱ مقدمه………………………………………………………………………………………………………………۹۵
۴-۲ یافته­های توصیفی……………………………………………………………………………………………….۹۵
۴-۲-۱  نتایج تحلیل توصیفی داده­ها در مرحله پیش­آزمون……………………………………………….۹۵
۴-۲-۲ نتایج تحلیل توصیفی داده­ها در مرحله پس­آزمون…………………………………………………۹۷
۴-۳ نتایج تجزیه و تحلیل استنباطی داده­ها………………………………………………………………………۹۸
 
فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری
۵-۱ مقدمه……………………………………………………………………………………………………………..۱۰۲
۵-۲ بررسی نتایج……………………………………………………………………………………………………۱۰۲
۵-۲-۱ بررسی فرضیه پژوهشی اول…………………………………………………………………………….۱۰۲
۵-۲-۲ بررسی فرضیه پژوهشی دوم…………………………………………………………………………….۱۰۵
۵-۲-۲-۱ بررسی بخش اول فرضیه دوم………………………………………………………………………۱۰۵
۵-۲-۲-۲ بررسی بخش دوم فرضیه دوم………………………………………………………………………۱۰۷
۵-۳ محدودیت­ها و موانع پژوهش……………………………………………………………………………..۱۰۸
۵-۴ پیشنهادها………………………………………………………………………………………………………..۱۰۹
۵-۴-۱ پیشنهادهای کاربردی…………………………………………………………………………………….۱۰۹
۵-۴-۲ پیشنهادهای پژوهشی……………………………………………………………………………………..۱۰۹
فهرست منابع………………………………………………………………………………………………………….۱۱۱
پیوست­ها……………………………………………………………………………………………………………….۱۲۶
چکیده لاتین………………………………………………………………………………………………………….۱۳۷
۱ مقدمه
در جهان امروز بررسی و مطالعه­ی اختلال­هایی که دارای ریشه­ی روان­شناختی هستند، بیش از پیش مورد توجه روان­شناسان قرار گرفته­است. خانواده­ی وسیعی از اختلالات روان­تنی[۱] وجود دارد که به نظر می­رسد سبب­شناسی یا نشانه­های مربوط به آن­ها هنوز به اندازه­ی کافی بررسی و تبیین نشده­است. تا کنون تعداد زیادی از اختلال­های روان­تنی مورد شناسایی قرار گرفته­ که در اغلب موارد اعضای مختلف بدن را درگیر می­کند. بیماری کرونر قلب، بیماری آرتریت­روماتویید (اختلال مفاصل)، سردرد­های شایع روان­تنی از قبیل سردرد­تنشی، برخی از بیماری­های پوستی، تعدادی از بیماری­های مربوط به سیستم دفاعی بدن و دستگاه­تنفسی و بیماری­های گوارشی بخشی از اعضای خانواده­ی وسیع بیماری­های روان­تنی را تشکیل می­دهند (سادوک[۲] و سادوک، ۲۰۰۷). برخی از این بیماری­ها مانند بیماری­های قلبی در زمینه­ی مسایل روان­شناختی مورد تبیین گسترده­تری قرار گرفته­اند، اما در تعدادی دیگر از جمله بیماری­های گوارشی نیاز به تحقیقات گسترده­تری احساس می­شود. در این راستا این پژوهش سندرم روده­ی تحریک پذیر (IBS)[3] را که یکی از شایع­ترین اختلال­های روان­تنی است و در حیطه ی بیماری های گوارشی قرار دارد مورد مطالعه و درمان قرار داد.
سندرم ­روده­ی ­تحریک­پذیر(IBS) معمول­ترین اختلال عملکردی دستگاه گوارش است که با تغییر اجابت مزاج و درد یا ناراحتی شکمی، بدون وجود اختلالات ساختاری قابل شناسایی مشخص می­شود (هاریسون[۴]، ۲۰۰۸؛ آستیانو[۵] و همکاران، ۲۰۰۸). اختلالات عملکردی دستگاه گوارش (FGID)[6] اختلالات مزمنی هستند  که با علت نامشخص، ملاک های تشخیصی سوال برانگیز، دوره­های طولانی مدت و غیرقابل پیش­بینی بیماری، همراهی همیشگی با اختلالال­های روان­شناختی و تأثیرات دارویی اندک مشخص می شوند (چانگ و همکارن[۷]، ۲۰۰۶؛ تیل­برگ[۸] و همکاران، ۲۰۰۸).
 دامنه­ی شیوع سندرم روده­ی تحریک­پذیر بین ۱/۲ تا ۲۲% قرار دارد (نیکول[۹] و همکاران، ۲۰۰۸؛ ری و تالی[۱۰]، ۲۰۰۹). شایع­ترین علایم این سندرم درد شکمی مزمن همراه با تغییر در دفعات اجابت مزاج، قوام و عبور مدفوع و نفخ شکم همراه با وجود موکوس در دفع است (هاریسون، ۲۰۰۸). سبب­شناسی این سندرم به درستی شناخته نشده، اما نقش احتمالی فعالیت­های غیر طبیعی حسی­حرکتی روده، عدم کارایی اعصاب مرکزی و محیطی، اختلالات روانی و اضطراب، عوامل داخل مجرایی، اختلال در محور مغز روده (کرید[۱۱] و همکاران،۲۰۰۸؛ هاریسون، ۲۰۰۸)، ژنتیک، عوامل غذایی، التهاب و عفونت و عدم تعادل انتقال دهنده­های عصبی مطرح می باشند ( آگاه، فتعلی و عشایری، ۱۳۸۸).
علایم روان­شناختی در سبب­شناسی و تشدید علایم سندرم روده­ی تحریک­پذیر نقش مهمی دارند به گونه­ای که، به طور معمول علایم بیماران مبتلا به این سندرم در طول یا بعد از دوره­ای از فشار روانی ظاهر می­شود (حاتمی­زاده، ۱۳۸۲). تظاهرات نابهنجار روانی در ۷۰ تا ۹۰ درصد این بیماران دیده می­شود که شایع­ترین آنها اضطراب، افسردگی و اختلالات جسمانی شکل است (فولکز[۱۲]، ۲۰۰۴). با این وجود بررسی­ها نشان می­دهند که عوامل روانی علت بیماری نیستند، بلکه این عوامل بیماری را تشدید می­کنند. در ۸۵ درصد بیماران عوامل روانی مقدم یا منطبق بر علایم گوارشی می­باشند و فقط در ۱۵ درصد موارد علایم گوارشی قبل از عوامل روانی دیده می­شود (حاتمی­زاده، ۱۳۸۲). علاوه بر اضطراب و افسردگی تاریخچه­ای از سوء استفاده جسمی و جنسی نیز در این بیماران معمول است ( کرید و همکاران، ۲۰۰۸).      
در نیمی از بیماران میزان استرس بالا است و به وضوح با افزایش نشانه­ها در ارتباط است (بلانچارد[۱۳] و همکاران، ۲۰۰۸ به نقل از هانت[۱۴] و همکاران، ۲۰۰۹). استرس می­تواند حرکات روده را در افراد طبیعی نیز  به اندازه بیماران مبتلا به سندرم روده­ی تحریک پذیر افزایش دهد، اما به­نظر می رسد که آستانه بیماران مبتلا به این سندرم پایین تر از حد طبیعی است.  همچنین بیمارانی که سندرم روده تحریک پذیر دارند بیشتر درگیر بیماریهای دیگر می­شوند و اکثراً این بیماری­ها ارتباطی با این سندرم  ندارند بلکه این بیماران در مقابل این بیماری­ها نسبت به افراد طبیعی که دچار آنها می شوند، ناتوان تر می­گردند که این خود می­ تواند زمینه را برای افزایش اضطراب و فشار روانی در این بیماران فراهم کند. ترس از سرطان نیز  به طور تقریبی در نیمی از بیماران وجود دارد که در زمان درمان برای رفع این مشکل و اطمینان­بخشی به بیمار باید تدابیری اندیشیده شود  (ریدل[۱۵] و همکاران،۲۰۰۷).
نتایج مطالعه­ای که سون[۱۶] و همکاران (۲۰۰۹) به منظور بررسی عوامل خطرساز سندرم روده­ی تحریک­پذیر در بین دختران نوجوان کره­ای انجام دادند، نشان داد که فشارروانی، اضطراب و افسردگی به طور مستقل با افزایش شیوع این سندرم در ارتباط هستند. در پژوهش دیگری کوهن[۱۷] و همکاران[۱۸] (۲۰۰۶) به بررسی اختلال استرس پس از سانحه[۱۹] (PTSD) و دیگر اختلالات همراه در بیماران مبتلا به سندرم روده­ی تحریک­پذیر پرداختند، نتایج این مطالعه نشان داد که ۸۶ % از این بیماران حداقل یک حادثه تروماتیک را در طول  زندگی خود گزارش می­کنند و ۸/۷% آنها معیارهای تشخیصی PTSD را دارند. همچنین نرخ بالایی از جسمانی کردن[۲۰]، اختلال وسواس- اجبار[۲۱]، حساسیت بین فردی[۲۲] و نشانه­های اضطرابی در بین این بیماران وجود داشت. در حال حاضر درمانی که بر روی تمام علایم این سندرم تأثیر­گذار باشد وجود ندارد (آگاه و همکاران، ۱۳۸۸) و بسیاری از بیماران و پزشکان از میزان اثر­بخشی درمان­های دارویی و پزشکی رضایت ندارند. این موضوع سبب می­شود که تعداد زیادی از این بیماران درمان­های مکمل و جایگزین[۲۳] را جستجو کنند (تیل­برگ و همکاران، ۲۰۰۸). لمس درمانی (TT)[24] یکی از درمان های مکمل و جایگزین است که برای اولین بار در سال ۱۹۷۵ توسط کریگر[۲۵] مطرح شد (هانلی[۲۶]، ۲۰۰۸)، با توجه به پژوهش­های انجام شده در زمینه تأثیر­گذاری آن یکی از درمان­های قابل استفاده برای بیماران مبتلا به سندرم روده­ی تحریک­پذیر است. اساس لمس درمانی بر این فرض استوار است که همه موجودات زنده میدان­هایی از انرژی و جزیی از یک میدان انرژی بزرگتر هستند. این میدان­های انرژی در حال تعامل با یکدیگر هستند و در حالت طبیعی در تعادل کامل به سر می­برند  و عدم تعادل انرژی در آنها منجر به بیماری­ و اختلال می­شود. درمان­گر با عبور دادن دست­هایش از روی بدن بیمار می­تواند این نوسانات و عدم تعادل انرژی را کشف کرده و آنها را تعدیل نماید و از طریق ایجاد تعادل در میدان­های انرژی فرایند بهبودی را در فرد بیمار تسهیل کند (فرانکلین[۲۷]، ۲۰۰۳). به طور معمول لمس­درمانی  دارای ۴ مرحله است:

  • درمان­گر بر خودش متمرکز می­شود.
  • درمان­گر دست­هایش را نزدیک بدن بیمار قرار می­دهد و آنها را در سراسر بدن بیمار حرکت می­دهد تا نوسانات میدان­های انرژی را در نقاط مختلف بدن بیمار ارزیابی نماید.
  • درمان­گر با حرکت دادن دست­هایش میدان انرژی بدن بیمار را به حرکت در می­آورد.
  • درمان­گر از طریق هدایت انرژی خود به بیمار، انرژی را در نواحی نامتعادل بدن وی تعدیل می­کند (جونز و کرافورد[۲۸]، ۲۰۰۳).

لمس­درمانی  بر یافته­های پژوهشی بسیاری استوار بوده و قابل یادگیری است، حتی فرد بیمار بدون حضور درمان­گر می­تواند از این درمان استفاده کند (آدامز و رایت[۲۹]، ۲۰۰۱). این روش درمانی در حوزه­های گوناگون درمانی از جمله؛ درمان اضطراب، خستگی، آسم، بی­خوابی، دردهای شکمی، عضلانی و استخوانی، سردرد، کمر درد، دردهای ناشی از سوختگی یا سرطان و بهبود زخم ها و عفونت ها (کمپر، کلی و اریکا[۳۰]، ۲۰۰۴) و درد بعد از عمل جراحی (مک­کورمک[۳۱]، ۲۰۰۹) به کار رفته و بر روی این مشکلات تأثیر گذار بوده ­است.
با توجه به شواهد ذکر شده در بالا در مورد تأثیر لمس­درمانی بر اضطراب و درد، و اختلال­های عضلانی اسکلتی و سردرد، یکی از روش­های درمانی است که می­تواند برای درمان بیماران مبتلا به سندرم روده­ی تحریک­پذیر نیز مورد استفاده قرار گیرد.
 
1-2 بیان مسأله
سندرم روده ی تحریک پذیر(IBS) نوعی اختلال عملکردی دستگاه گوارش است که با تغییر اجابت مزاج و درد یا ناراحتی شکمی، بدون وجود اختلالات ساختاری قابل شناسایی مشخص می­شود (هاریسون، ۲۰۰۸). آغاز نشانه­ها می­تواند به واسطه­ی فشارروانی، مشکلات عاطفی یا عادات غذایی، بدون وجود نشانه­های ساختاری دیگر نظیر کاهش وزن یا تب باشد (یل[۳۲] و همکاران، ۲۰۰۸).  دامنه­ی شیوع سندرم روده­ی تحریک­پذیر با توجه به معیار تشخیصی، مکان نمونه­گیری و دیگر عوامل مرتبط بین ۱/۲ تا ۲۲% قرار دارد (تارل و تدا[۳۳]،۲۰۰۲؛ ری و تالی، ۲۰۰۹)، بیشتر مطالعات  بیان­گر شیوع ۱۰ تا ۱۵ درصدی این سندرم هستند (گراندمن و یون[۳۴]، ۲۰۱۰). شیوع این سندرم در کشورهای غربی بیشتر از کشورهای شرقی است (صولتی­دهکردی و همکاران، ۱۳۸۸). با این وجود مطالعات اخیر بیان­گر این مسأله است که  در کشورهای در حال توسعه­ی آسیایی نیز  سندرم رود­ه­ی تحریک­پذیر رشد روز ­افزونی دارد (شی[۳۵] و همکاران، ۲۰۰۸). بر اساس مطالعات انجام شده شیوع سندرم روده­ی تحریک­پذیر در ایران در دامنه­ای بین ۲/۴ تا ۴/ ۱۸ قرار دارد (صولتی­دهکردی و همکاران، ۱۳۸۸).
این سندرم یک اختلال در افراد جوان است و اکثر موارد جدید آن قبل از ۴۵ سالگی بروز می­کند (گراندمن و یون، ۲۰۱۰). همچنین شایع­ترین علت ارجاع به متخصصین گوارش است، به گونه­ای که مبتلایان به سندرم روده­ی تحریک­پذیر  20 تا ۵۰ درصد بیماران ارجاعی را تشکیل می­دهند(صولتی­دهکردی و همکاران، ۱۳۸۸). این مراجعات پی­در­پی باعث تحمیل هزینه­های سنگینی به بیماران، مراکز ارایه دهنده خدمات بهداشتی و نظام بهداشت و سلامت جامعه می­شود. برای مثال، در یک بررسی در آمریکا هزینه ی سالیانه مستقیم و غیرمستقیم این بیماران بالغ بر ۳۰ میلیون دلار بوده است(ساندر[۳۶] و همکاران، ۲۰۰۲). این سندرم به طور گسترده­ای بر سطح فعالیت اجتماعی و کیفیت زندگی بیماران تأثیر می­گذارد، به گونه­ای که در اغلب مطالعات کیفیت زندگی این بیماران نسبت به جمعیت عمومی پایین تر است. این سندرم همچنین منجر به غیبت­های مکرر بیماران از محل کار در دوره های عود بیماری می­شود(ری و تالی، ۲۰۰۹).
تظاهرات بالینی سندرم روده­ی تحریک­پذیر عبارتند از: درد یا ناراحتی شکمی، تغییر اجابت مزاج، گاز و نفخ و علایم دستگاه گوارش فوقانی. درد یا ناراحتی شکمی، علامت کلیدی در تشخیص این سندرم است، به طوری که اسهال یا یبوست بدون درد معیارهای تشخیصی این سندرم را برآورده نمی­کند. بر اساس معیارهای تشخیصی سندرم روده­ی تحریک­پذیر، درد یا ناراحتی شکمی ویژگی پیش نیاز است. درد اغلب بر اثر غذا خوردن و فشار روانی تشدید می­شود. تغییر در اجابت مزاج ثابت­­ترین تظاهر بالینی این بیماران است. بیماران مبتلا به این سندرم به طور مکرر از اتساع شکمی، آروغ زدن و نفخ زیاد شکایت می­کنند و همه این علایم را به افزایش میزان گاز نسبت می­دهند. بین ۲۵ تا ۵۰ درصد بیماران مبتلا به سندرم روده­ی تحریک­پذیر از دیس­پپسی[۳۷]، سوزش سر دل[۳۸] و تهوع و استفراغ[۳۹] شکایت می­کنند، که بیان­گر این است که نواحی دیگری از لوله گوارش به جز کولون نیز ممکن است در این سندرم درگیر باشند (هاریسون، ۲۰۰۸).
­با وجود شیوع بالای سندرم روده­ی تحریک­پذیر سبب­شناسی آن هنوز به خوبی شناخته نشده و به صورت چند فرضیه در مورد نقش احتمالی ژن­ها، فعالیت غیر طبیعی حسی­حرکتی روده، اختلالات روانی، ناکارآمدی سیستم اعصاب­ مرکزی، اختلال در محور مغز- روده، عوامل داخل مجرایی و فشار روانی مطرح می­باشد (یل و همکاران، ۲۰۰۸؛ کرید و همکاران، ۲۰۰۸؛ هاریسون، ۲۰۰۸).
 عوامل روان­شناختی در سبب­شناسی و تشدید علایم سندرم روده­ی تحریک­پذیر نقش مهمی دارند به گونه­ای که در چهارمین متن تجدید نظر شده راهنمای تشخیصی و آماری اختلال­های روانی (DSM-IV-TR)[40]، سندرم روده­ی تحریک­پذیر در طبقه­ای تحت عنوان عوامل روان­شناختی مؤثر بر بیماری­های طبی آورده شده­است. این طبقه حاوی اختلالات جسمانی ناشی از عوامل هیجانی یا روان­شناختی است و ضمناً اختلالات روانی یا هیجانی را که بر اثر بیماری جسمانی ایجاد یا تشدید شده­اند، نیز در بر می­گیرد (سادوک وسادوک، ۲۰۰۷).
بسیاری از پژوهش­ها بیان­گر همراهی همیشگی اختلال­های روانی با سندرم روده­ی تحریک­پذیر است (ویت­هید، پالسون و جونز[۴۱]،۲۰۰۲). بلانچارد و همکاران (۲۰۰۶) در یک پژوهش گسترده به این نتیجه رسیدند که ۵۵ درصد از بیماران مبتلا سندرم روده­ی تحریک­پذیر دارای  یک اختلال روانی در محور I هستند. در بین اختلالات روانی اضطراب و افسردگی در بیماران مبتلا به سندرم روده­ی تحریک­پذیر شیوع بالاتری دارد (کاپتا[۴۲] و همکاران، ۱۹۹۷؛ پاسرد[۴۳] و همکاران، ۲۰۰۹؛ ابراهیمی­دریانی و همکاران، ۱۳۸۴).  این نکته نیز قابل ذکر است که سندرم روده­ی تحریک­پذیر در بین افراد مبتلا به اختلالات اضطرابی و افسردگی نیز  شیوع بالایی دارد ( گراس[۴۴] و همکاران، ۲۰۰۹).
صولتی دهکردی و همکاران (۱۳۸۵) در بررسی رابطه ی بین اختلال های روانی با سندرم روده­ی تحریک­پذیر به این نتیجه رسیدند که افسردگی، اضطراب و اختلال جسمانی شکل در این بیماران بیشتر است و توجه به مسایل روانشناختی و درمان­های غیر دارویی این بیماران با توجه به سبب شناسی روانی این سندرم همراه با درمان های دارویی می­تواند در کاهش علایم روانی و جسمانی و پایین آوردن هزینه­های درمان این بیماران مؤثر واقع شود. در پژوهشی دیگر  کیفر و بلانچار[۴۵] (۲۰۰۲) با بررسی نقش اضطراب و افسردگی در بیماران مبتلا به سندرم روده­ی تحریک­پذیر به این نتیجه رسید که در بین افراد مبتلا به این سندرم اضطراب به طور معناداری بالاتر از گروه گواه است. 
نتایج مطالعه­ی هازلت[۴۶] و همکاران (۲۰۰۳) نشان داد که سندرم روده­ی تحریک­پذیر با فراوانی بالاتر اختلال اضطراب فراگیر[۴۷] (GAD)، روان­رنجور­خویی[۴۸] و اختلال جسمانی­کردن[۴۹] در ارتباط است. جورت و همکاران (۲۰۰۵) نیز در مطالعه­ای که بر روی بیماران مبتلا به سندرم روده­ی تحریک­پذیر انجام دادند به این نتیجه رسیدند که در ۴۰ درصد مبتلایان به این سندرم رابطه­ی مستقیمی بین مسایل روان­شناختی و علایم گوارشی روزانه وجود دارد، به گونه­ای که علایم گوارشی آنها بهبود نمی­یافت مگر اینکه عوامل برانگیزاننده، یعنی فشار روانی و اضطراب برطرف می­شد. بنابراین آموزش در زمینه­ی کنترل فشار روانی و اضطراب و کاهش آنها به شیوه­های گوناگون، یک عامل مهم در زمینه­ی درمان و پیش­گیری از افزایش نشانه­ها در این بیماران محسوب می­شود.
همان­گونه که در بخش قبلی نیز بیان شد در حال حاضر درمانی که بر روی تمام علایم این سندرم تأثیر­گذار باشد وجود ندارد (آگاه و همکاران، ۱۳۸۸) و بسیاری از بیماران و پزشکان از میزان اثر­بخشی درمان­های دارویی رضایت ندارند. این موضوع سبب می­شود که تعداد زیادی از این بیماران درمان­های مکمل و جایگزین را جستجو کنند (تیل­برگ و همکاران، ۲۰۰۸).  لمس درمانی یکی از روش­های درمانی است که در حیطه­ی درمان­های مکمل و جایگزین قرار دارد و در پژوهش­های زیادی اثربخشی آن در کاهش اضطراب، درد و فشارروانی مورد تأیید قرار گرفته است (هانلی، ۲۰۰۸).
کریگر (۱۹۷۲) تأثیرات بالینی بسیار معتبری را برای لمس درمانی مورد بررسی قرار داد و پس از مطالعات متعدد به این نتیجه رسید که بیشترین تأثیر لمس­درمانی در ایجاد پاسخ سریع آرامش است که ۲ تا ۴ دقیقه پس از شروع درمان رخ می­دهد. دومین حوزه­­ای که این روش تأثیر بالایی دارد، کاهش دادن و برطرف نمودن درد است­ (به نقل از جونز و کرافورد، ۲۰۰۳).
تأثیر­گذاری لمس درمانی بر ایجاد آرامش در بیماران دچار تشنج­های مننژیتی، مشکلات تنفسی و کاهش درد ناشی از شیمی درمانی در پژوهش­های مختلف مورد تأیید قرار گرفته­است (سلیمی، ۱۳۸۱). همچنین این روش در حوزه­های گوناگون درمانی از جمله؛ اضطراب، خستگی­مزمن، آسم، بی­­خوابی، دردهای­عضلانی، شکمی، استخوانی، سردرد، کمر درد، دردهای ناشی از سوختگی یا سرطان و بهبود زخم­ها و عفونت ها به کار رفته­است (جونز و کرافورد، ۲۰۰۳).
میهن[۵۰] (۱۹۹۰)، بارینگتن[۵۱] (۱۹۹۴) و کلر و بزدک[۵۲] (۱۹۹۶) در پژوهش­هایی که انجام دادند به این نتیجه رسیدند که لمس درمانی تأثیر قابل ملاحظه­ای بر کاهش درد دارد. بررسی­های فوق نشان دادند که این درمان از طریق کاهش اضطراب بر روی درد تأثیر می­گذارد (به نقل از میهن، ۱۹۹۸). مک­کورمک (۲۰۰۹) نیز در پژوهشی که با هدف بررسی تأثیر لمس­درمانی روی درد پس از عمل جراحی انجام داد به این نتیجه رسید که لمس­درمانی تأثیر مثبتی روی کاهش درد و ایجاد آرامش در بیماران دارد.
لین، تیلور و فان[۵۳] (۱۹۹۸) تأثیر لمس درمانی را بر درد و اضطراب در گروهی از سالمندان مورد بررسی قرار دادند و به این نتیجه رسیدند که این روش در کاهش درد و اضطراب گزارش شده از جانب سالمندان مؤثر است، ولی پاسخ­های جسمانی به لمس درمانی نیاز به انجام پژوهش­های بیشتری دارد.  ترنر، کلارک و ویلیامز[۵۴] (۱۹۹۸) نیز تأثیر لمس درمانی را بر کاهش درد و اضطراب بیماران دچار سوختگی مورد مطالعه قرار دادند،  که نتایج گویای کاهش قابل ملاحظه درد و اضطراب در این بیمارن پس از دریافت ۵ روز درمان بود.
همچنان که در بالا ذکر شد سندرم روده­ی تحریک­پذیر افراد زیادی را تحت تأثیر قرار می­دهد و باعث کاهش سطح فعالیت­های اجتماعی و کیفیت زندگی در آنها می­شود. از آنجایی که اضطراب، درد و انقباض عضلانی از علایم کلیدی سندرم روده­ی تحریک­پذیر است و تحقیقات گوناگون نشان داده­اند که کاهش اضطراب و فشار­ روانی در این بیماران منجر به کاهش کلیه­ی نشانه­ها می­شود  و از طرف دیگر تحقیقات گوناگون تأثیر لمس درمانی را بر کاهش اضطراب، درد و ایجاد آرامش و انبساط عضلانی مورد تأیید قرار داده­است، این پژوهش سعی دارد تا با شواهد موجود به بررسی این مسأله بپردازد که لمس­درمانی بر میزان اضطراب و شدت علایم بیماران مبتلا به سندرم روده­ی تحریک پذیر چه تأثیری دارد؟
۱-۳ ضرورت انجام پژوهش
سندرم ­روده­ی ­تحریک­پذیر(IBS) معمول­ترین اختلال عملکردی دستگاه گوارش است که با تغییر اجابت مزاج و درد یا ناراحتی شکمی، بدون وجود اختلال­های ساختاری قابل شناسایی مشخص می شود (هاریسون، ۲۰۰۸؛ آستیانو و همکاران، ۲۰۰۸). بر اساس مطالعات انجام شده شیوع سندرم روده­ی تحریک­پذیر در ایران در دامنه­ای بین ۲/۴ تا ۴/ ۱۸ قرار دارد (صولتی­دهکردی و همکاران، ۱۳۸۸) و در حال حاضر درمانی که بر روی تمام علایم این سندرم مؤثر باشد در دسترس نیست (آگاه و همکاران، ۱۳۸۸).
سندرم روده­ی تحریک­پذیر شایع­ترین علت مراجعه بیماران به متخصصین گوارش است، به طوریکه ۲۰ تا ۵۰ درصد بیماران ارجاعی را تشکیل می­دهند (صولتی­دهکردی و همکاران، ۱۳۸۸ ) و از ۴۱% بیماران مبتلا به اختلالات عملکردی دستگاه گوارش که به پزشک مراجعه می­کنند، ۲۸% آنها مبتلا به این سندرم و ۱۳% باقی مانده مبتلا به اختلالات عملکردی دیگر هستند. این در حالی است که برخی مطالعات نشان داده که به طور تقریبی ۶۰ تا ۷۵ درصد بیماران مبتلا به سندرم روده­ی تحریک­پذیر که بیماری خفیف تا متوسط دارند اصولاً به پزشک مراجعه نمی­کنند (کران و مارتین[۵۵]، ۲۰۰۲).
سندرم روده­ی تحریک­پذیر معمولاً برای سال­ها پایدار می­ماند و مراجعات مکرر بیماران برای تشخیص و استفاده از شیوه­های درمانی گوناگون معمولاً هزینه­های سنگینی را بر مبتلایان و نهادهای بهداشتی وارد می­کند، این در حالی است که این افراد در اغلب موارد بهبودی کامل نمی یابند و داروها و درمان­های موجود فقط یک یا چند نشانه­ی این سندرم را برای مدت کوتاهی برطرف می­کنند. به عنوان مثال در مطالعه­ای که در کشور فرانسه انجام شد، هزینه­ی مستقیم سالیانه برای هر بیمار به طور متوسط ۷۲۶ یورو برآورد شده­است، همچنین بر اساس این مطالعه مبتلایان به این سندرم نسبت به عموم جامعه کیفیت زندگی پایین­تری دارند­ (برن[۵۶] و همکاران، ۲۰۰۷). مطالعه­ی دیگری که در آمریکا انجام شد، بیان­گر این موضوع بود که سالیانه ۵/۲ تا ۵/۳ میلیون نفر به علت سندرم روده­ی تحریک­پذیر به پزشک مراجعه می­کنند که منجر به صدور ۳/۲ میلیون نسخه می­گردد و این افراد ۳ برابر افرادی که این سندرم را ندارند از محل کار خود غیبت می­کنند (کامن، باکر و کو[۵۷]، ۲۰۰۹).
با وجود شیوع بالای سندرم روده­ی تحریک­پذیر  و درگیر کردن طیف وسیعی از افراد جوامع، هنوز سبب­شناسی آن تا حد زیادی نامعلوم است، به طوریکه تا چندین سال پیش بسیاری از پزشکان سندرم روده­ی تحریک­پذیر را به عنوان یک بیماری در نظر نمی­گرفتند ولی در حال حاضر با در دست قرار گرفتن روش­های دقیق­تر جهت بررسی کولون و عملکرد روده، ناهنجاری­هایی در حرکات و فعالیت روده در این افراد قابل مشاهده است (یل و همکاران، ۲۰۰۸). برای مثال، فعالیت حرکتی رکتوسیگمویید در این بیماران تا ۳ ساعت پس از صرف غذا افزایش می­یابد، همچنین باد کردن بالون­های رکتومی موجب فعالیت انقباضی شدید به واسطه اتساع روده می­شود که می­تواند طولانی مدت باشد (هاریسون، ۲۰۰۸).
امروزه با وجود مطالعات متعددی که در مورد سندرم روده­ی تحریک­پذیر صورت گرفته، همچنان سبب­شناسی آن در حد چند فرضیه باقی مانده و طبیعتاً هنوز درمانی اساسی و مبتنی بر علل زمینه­ای برای آن وجود ندارد، بنابراین ضرورت دارد که پژوهش­گران با بررسی شیوه­های مختلف در زمینه سبب­شناسی و جستجوی راه­های درمان برای رفع مشکلات مبتلایان به این سندرم اقدام کنند. با توجه به وجود شواهد نسبتاً کم در زمینه­ی نحوه­ی اثر لمس­درمانی در حوزه­ی بیماری­های جسمانی و اهمیت یافتن روشی برای درمان مبتلایان به این سندرم، بهتر است که تأثیر این روش بر روی اضطراب و علایم بیماران مبتلا به سندرم روده­ی تحریک­پذیر به صورت علمی مورد بررسی قرار گیرد تا در صورت تأیید شدن اثر­بخشی آن، علاوه بر اینکه به عنوان روشی مکمل یا جایگزین برای درمان این بیماران می­تواند مورد استفاده قرار گیرد، بتوان در مورد اثر­بخشی این روش هم با شواهد و مدارک بیشتری قضاوت کرد. 
1-4 اهداف پژوهش
الف) هدف کلی
شناخت تأثیر لمس درمانی بر  اضطراب و شدت علایم بیماران مبتلا به سندرم روده­تحریک­پذیر. 
ب) اهداف جزیی
شناخت تأثیر لمس­درمانی بر علایم بیماران مبتلا به سندرم روده­ی تحریک­پذیر.
شناخت تأثیر لمس­درمانی بر اضطراب بیماران مبتلا به سندرم روده­ی تحریک­پذیر
تعداد صفحه :۱۷۲
قیمت :۳۷۵۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

دسته‌ها
روانشناسی و علوم تربیتی

پایان نامه تاثیر کاهش استرس مبتنی بر ذهن آگاهی بر نشخوار فکری و سوگیری توجه مثبت و منفی در دانشجویان افسرده

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشکده ادبیات و علوم انسانی
بخش روانشناسی
پایان نامه تحصیلی برای دریافت درجه کارشناسی ارشد روانشناسی گرایش عمومی
تاثیر کاهش استرس مبتنی بر ذهن آگاهی بر نشخوار فکری و سوگیری توجه مثبت و منفی در دانشجویان افسرده
استاد مشاور:
دکتر مسعود باقری
بهمن ماه ۱۳۹۳

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود
(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)
تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :
(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)
چکیده
هدف مطالعه حاضر تعیین اثربخشی آموزش ذهن آگاهی مبتنی بر کاهش استرس بر افسردگی، نشخوار فکری و سوگیری توجه به محرک­های منفی و افزایش سوگیری توجه به محرک های مثبت بوده است. روش مورد استفاده در این پژوهش یک طرح شبه آزمایشی از نوع پیش آزمون-پس آزمون با گروه کنترل بوده است. جامعه پژوهش شامل کلیه دانشجویان دانشگاه شهید باهنر کرمان بود، که با تشخیص افسردگی اساسی به مرکز مشاوره دانشگاه مراجعه کرده بودند. نمونه به حجم ۳۰ نفر با روش نمونه گیری در دسترس از میان مراجعین مرکز مشاوره دانشگاه انتخاب شدند. پرسشنامه افسردگی بک، دو بار به فاصله دو هفته و مقیاس پاسخ های نشخواری و تکلیف رایانه­ای دات پراب برای اندازه گیری سوگیری توجه بر روی هر مشارکت کننده در پیش آزمون اجرا شدند. اندازه گیری مجدد به کمک همین مقیاس ها و تکالیف ۸ هفته بعد دوباره انجام شدند. داده­ها در یک طرح اندازه های مکرر با یک عامل بین گروهی (گروه) و یک عامل درون گروهی (افسردگی، نشخوار فکری، سوگیری توجه نسبت به محرک های مثبت و سوگیری توجه نسبت به محرک های منفی) تحلیل شدند. یافته­ها نشان دادند که به جزء برای سوگیری توجه مثبت، اثر روش مداخله در افسردگی، نشخوار فکری و سوگیری توجه منفی معنادار بوده است. نتایج در ارتباط با یافته های موجود تبیین شده اند.
واژگان کلیدی: افسردگی، نشخوار فکری، سوگیری توجه و ذهن آگاهی  مبتنی بر کاهش استرس
فهرست مطالب
عنوان                                              صفحه
فصل اول: طرح پژوهش
۱-۱-مقدمه ۲
۲-۱-بیان مسئله ۵
۳-۱-اهداف پژوهش ۸
۴-۱-ضرورت انجام پژوهش ۸
۵-۱-فرضیه های پژوهش ۹
۶-۱-تعریف نظری مفاهیم مطرح شده در فرضیههای پژوهش ۹
۱-۶-۱-اختلال افسردگی ۹
۲-۶-۱-سوگیری توجه ۹
۳-۶-۱-نشخوار فکری ۱۰
۷-۱-تعریف عملیاتی ۱۰
۱-۷-۱-افسردگی ۱۰
۲-۷-۱-سوگیری توجه ۱۰
۳-۷-۱-نشخوار فکری ۱۰
فصل دوم: پیشینه پژوهش
۱-۲-مقدمه ۱۲
۲-۲-تعریف افسردگی ۱۲
۳-۲-شروع افسردگی ۱۲
۴-۲-علائم افسردگی ۱۳
۵-۲-دیدگاه های رایج درباره افسردگی ۱۳
۱-۵-۲-نظریه زیست شناختی ۱۳
۲-۵-۲-نظریه روان تحلیل گری ۱۴
۵-۵-۲-نظریه روابط موضوعی ۱۴
۳-۵-۲-نظریه شناختی ۱۴
۴-۵-۲-نظریه یادگیری ۱۶
۶-۲-پیوند شناخت و هیجان تقدم و تاخر هر یک نسبت به دیگری ۱۶
۷-۲-نقش هیجان و خلق بر کارکرد شناختی ۱۷
۸-۲-توجه و انواع آن ۱۸
۹-۲-سوگیری توجه و مشکلات هیجانی ۱۹
۱۰-۲-سوگیری توجه در افسردگی ۱۹
۱۱-۲-نظریه های مربوط به سوگیری توجه ۲۰
۱۲-۲-نشخوار فکری و افسردگی ۲۰
۱۳-۲-درمان های رایج برای افسردگی ۲۲
۱-۱۳-۲-درمان دارویی ۲۲
۲-۱۳-۲-درمان های غیر دارویی ۲۲
۱-۱۴-۲-خلاصه ای از تحقیقات انجام شده داخل کشور ۲۴
۲-۱۴-۲-خلاصه ای از تحقیقات انجام شده خارج کشور ۲۵
فصل سوم: روش پژوهش
۱-۲-مقدمه
۲-۳-طرح پژوهش ۳۶
۳-۳-جامعه پژوهش ۳۶
۴-۳-حجم نمونه و روش نمونه گیری ۳۶
۵-۳-ابزار پژوهش ۳۶
۱-۵-۳-آزمون افسردگی بک ۲ ۳۶
۲-۵-۳-مقیاس پاسخ های نشخواری ۳۷
۳-۵-۳-آزمون رایانه ای دات پراب ۳۷
۶-۳-روش اجرا ۳۸
۷-۳-شرح جلسات آموزش ذهن آگاهی ۳۹
۸-۳-تجزیه و تحلیل داده ها ۴۰
فصل چهارم: یافته های پژوهش
۱-۴-مقدمه ۴۳
الف-یافته های توصیفی ۴۳
۲-۴-توصیف مشخصات جمعیت شناختی گروه نمونه ۴۳
ب-یافته های استنباطی ۴۶
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
۱-۵ مقدمه ۵۹
۲-۵ خلاصه ای از مراحل کار و یافته ها ۵۹
۳-۵ بحث و نتیجه گیری ۶۱
۴-۵ نتیجه گیری کلی ۶۵
۵-۵ محدودیت های پژوهش ۶۶
۶-۵ پیشنهادهای پژوهش ۶۷
منابع
منابع فارسی ۶۹
منابع لاتین ۷۲
پیوست ها
برگ اطلاعات و رضایت نامه تحقیق ۷۷
پرسشنامه افسردگی بک ۷۸
پرسشنامه اضطراب بک ۸۰
مقیاس نشخوار فکری ۸۱
مقدمه
یکی از شایع ترین اختلالات روانپزشکی که اکثر جوامع با آن مواجه اند اختلال افسردگی است (انجمن روانپزشکی آمریکا، ۲۰۰۰، ترجمه نیکخو و آوادیس یانس، ۱۳۸۱). در هر مقطع معینی از زمان ۲۰-۱۵ درصد افراد بزرگسال، در سطح قابل توجهی از افسردگی رنج می­برند و حدس زده می­شود که حدود ۷۵ درصد موارد بستری در بیمارستان روانی را موارد افسردگی تشکیل می­دهند (هاوتون[۱]، کرک[۲]، سالکووس کیس[۳] و کلارک[۴]، ۱۹۸۹، ترجمه قاسم زاده، ۱۳۸۵). بر این اساس می­توان افسردگی را به عنوان یک مشکل جدی در حوزه بهداشت روان به شمار آورد.
شروع و سیر افسردگی به متغیرهای مختلف زیست شناختی، سابقه بیماری، محیطی و روانی-اجتماعی مربوط می­شود (همان). افسردگی را می­توان نتیجه عوامل متقابل گوناگونی در نظر گرفت. بر این اساس تفاسیر زیست شناسی، مبین جنبه های جسمی افسردگی در نظر گرفته می­شوند و تفاسیر روان شناختی، مبین آنند که چگونه افسردگی از نظر عاطفی، هیجانی، احساسی و خلقی روی افراد اثر می­گذارد (بلاک برن[۵]، ۱۹۸۷، ترجمه شمس، ۱۳۸۲).
افسردگی نه تنها به دلیل شیوع نسبتا بالا، بلکه به دلیل پیامدهای زیان بار آن، مورد توجه بسیاری از پژوهشگران است. مشخص شده است که افسردگی اعتماد به نفس افراد را کاهش می­دهد، روابط خانوادگی و زناشویی را آشفته می­سازد، انگیزه کار و پیشرفت را مختل می­سازد و رسیدن به زندگی سازگارانه قبلی را مشکل می­سازد (آزاد، ۱۳۷۹). نشانه های کلیدی افسردگی دربردارنده خلق افسرده و احساس عدم لذت می­باشد. کاهش اشتها، عدم تمرکز، احساس بی ارزشی، بلا تصمیمی، افکار مرتبط با مرگ یا تمایلات خودکشی نیز در بین افراد افسرده شیوع بالایی دارد (طلایی و همکاران، ۱۳۸۴). برای بیش از دو دهه تلاش­های قابل توجهی برای شناسایی عوامل آسیب پذیری در بیماران افسرده انجام شده است (ویلیامز[۶]، مک لئود[۷] و متیوس[۸]،۱۹۹۶). مطالعات نشان داده است که شروع وسیر افسردگی به متغیرهای مختلف مربوط می­شود (هاوتون و همکاران، ۱۹۸۹، ترجمه قاسم زاده، ۱۳۸۵). بسیاری از این مطالعات که در چارچوب نظریه شناختی به انجام رسیده است، دلالت بر این دارد که ساختار شناختی ناکارآمد[۹] و پردازش سوگیرانه[۱۰] اطلاعات نقش بسزایی در شروع، نگهداری و عود افسردگی ایفا می­کند (گاتلیب[۱۱]، یو[۱۲] و یورمن[۱۳]، ۲۰۰۴). در واقع بهتر است بگوییم در بیماران افسرده علاوه بر نشانه های هیجانی و خلقی، نشانه هایی در زمینه شناختی، انگیزشی و جسمی مشاهده می­شود. نشانه­های شناختی به صورت افکار منفی ظاهر می­شود (کاپلان[۱۴] و سادوک[۱۵]، ۱۳۸۹؛ ترجمه رضاعی). بر این اساس بسیاری از صا حب نظران بر این باورند که الگوی تفکر افراد و افکار نا خواسته­ی آنها در شروع و تداوم افسردگی نقش دارند. نشخوار فکری[۱۶] به عنوان تفکر ناخواسته در اختلالات هیجانی (دیویس [۱۷]و نولن- هوکسما[۱۸]،۲۰۰۰) جزء مولفه های مهم افسردگی در نظر گرفته می­شود و از دیگر فرایند و فرآورده­های شناختی از جمله افکار خودآیند منفی[۱۹]، توجه متمرکز [۲۰]بر خود، خودآگاهی شخصی و نگرانی قابل تمییز است (پاپاجئورجیو[۲۱] و ولز[۲۲]، ۲۰۰۴). این افکار مقاوم و عود کننده بوده و حول یک موضوع معمول دور می­زنند، و به صورت غیر ارادی به حیطه آگاهی وارد می­شوند و توجه فرد را از هدف مورد نظر منحرف می­سازند (یورمن، ۲۰۰۶). این چنین افکاری تکرار شونده بوده و در ارتباط با علائم افسردگی، علل احتمالی و پیامدهای این علائم می­باشند. ارزیابی فرد از علائم افسردگی­اش به این  طریق بر شدت و سیر افسردگی اثر گذار خواهد بود. علاوه بر این، نشخوار فکری افسردگی را به واسطه افزایش تفکر منفی، حل مسئله ناکارآمد، تداخل رفتار هدفمند و کاهش حمایت اجتماعی تشدید می­کند و تداوم می­بخشد (نولن هوکسما، ویسکو[۲۳] و لایوبومیرسکی[۲۴]، ۲۰۰۸).
در سالهای اخیر به مشکلات بهداشتی، به ویژه بهداشت روان دانشجویان، توجه زیادی شده است. علت این توجه آن است که گزارش­های بدست آمده نشان می­دهد که تعداد دانشجویانی که به مشکلات روانی مبتلا هستند و نیز شدت و وخامت مشکلات آنها رو به افزایش است. بررسی­ها نشان می­دهد که تعداد زیادی از دانشجویان به افسردگی مبتلا هستند و افسردگی از جمله شایع ترین مشکلات مربوط به سازگاری با محیط دانشگاهی به شمار می­رود (جزایری و قهاری، ۱۳۸۲). مطالعات امینی (۱۳۸۰) در مورد گروه­های دانشجویی نشان داد که حدود ۷۸ درصد از دانشجویان از بعضی نشانه­های افسردگی رنج می­برند. از این میان شدت علائم ۴۵ درصد از دانشجویان به گونه­ایست که آنها را نیازمند بعضی کمک­های تخصصی می­کند. بر این اساس پرداختن به مسئله درمان افسردگی این قشر از اهمیت ویژه­ای برخوردار است. ذهن آگاهی از جمله شیوه های درمانی بوده است که در سال های اخیر مورد توجه بسیاری از پژوهشگران قرار گرفته و مطالعات وسیعی در این راستا صورت گرفته است. بررسی ها متعدد حاکی از مفید بودن ذهن آگاهی در موقعیت های بالینی است (اوکانل[۲۵]، ۲۰۰۹). از جمله در درمان استرس، اضطراب و افسردگی (لی[۲۶]، باون[۲۷] و مارلات[۲۸]، ۲۰۰۵) مفید واقع شده است. بر مبنای مطالعات انجام شده ذهن آگاهی دست کم از دو طریق مقابله با نشخوارهای فکری و کاهش پاسخ دهی خودکار هیجانی (پاول[۲۹]، استنتون[۳۰]، گریسون[۳۱]، اسموسکی[۳۲] و وانگ[۳۳]، ۲۰۱۲) بر افسردگی اثر می گذارد.
۲-۱-بیان مسئله
نشانه­های شناختی، همچون اشکال در تصمیم گیری، تمرکز ضعیف جزء معیار­های تشخیصی DSM-IV برای اختلال افسردگی است. همچنین اخیرا نیز مشخص شده است که در حافظه کاری[۳۴]، توجه[۳۵]، عملکرد اجرایی و سرعت پردازش[۳۶] بیماران افسرده اختلال وجود دارد (ویدر-فیلند[۳۷] و همکاران، ۲۰۰۴؛ روزنبرگ[۳۸] و همکاران، ۲۰۱۰). در واقع بررسی ها مشخص کرده که اختلال در کارکرد شناختی و وجود افکار منفی می­تواند جزء علل عود نیز بشمار بیاید (سگال[۳۹]، ویلیامز[۴۰] و تیزدل[۴۱]، ۲۰۰۲).
توجه اصل اساسی در تعامل موفقیت آمیز با محیط است، تا آنجا که به نظام شناختی مربوط می­شود توجه به افراد اجازه می­دهد که وقایع محیط را غربالگری کنند (مکلئود ومک دونالد[۴۲]، ۲۰۰۰). طبق دیدگاه صاحبنظران هر گونه فعالیت خودکار از طریق دروازه توجه نقل و انتقال می­یابد. این نقل و انتقال اطلاعاتی می­تواند به شکل گیری انحراف توجه نسبت به محرک برجسته هیجانی در محیط بیانجامد یعنی منجر به سو گیری توجه[۴۳] در فرد شود. در سوگیری توجه با وجود تلاش فرد برای نادیده گرفتن محرک، تمام نیروی توجه به سمت آن سوق می­یابد (ویلیامز، مک لئود و متیوس، ۱۹۹۶). سوگیری توجه در بسیاری از آسیب شناسی های روانی از جمله افسردگی نقش مهمی را ایفا می­کند. بررسی ها نشان داد که افراد افسرده در تمام جنبه های پردازش اطلاعات از جمله در ادراک[۴۴]، حافظه و توجه از خود سوگیری نشان می­دهند (تیزدل، ۱۹۸۸). بسیاری از مطالعات وجود سوگیری حافظه را در بیماران افسرده مورد تایید و پذیرش قرار داده اند، اما در رابطه با ارتباط سوگیری توجه و افسردگی بین صاحب نظران اختلاف نظر وجود دارد. برخی بر این باورند که افراد افسرده سوگیری توجه به محرک منفی از خود نشان می­دهند، با این وجود برخی هم چنین می­پندارند که افراد افسرده سوگیری توجه مثبت خود را از دست داده اند درحالی که این سوگیری توجه مثبت مشخصه افراد غیر افسرده است (گاتلیب، مک لاکلان[۴۵] و کاتز[۴۶]، ۱۹۸۸). این بدین معنی است که افراد غیر افسرده سوگیری مثبت از خود نشان می­دهند، در حالی که افراد با خلق غمگین پردازش یکسان و بدون سوگیری دارند. بر این اساس گیلبوا، رابرتس[۴۷] و گاتلیب (۱۹۹۷) بیان می­دارند که خلق غمگین به تنهایی مسئول تحلیل سوگیری مثبت در افراد افسرده نیست.
توجه به عنوان یکی از مولفه های بنیادی ذهن آگاهی بشمار می­رود (شاپیرو[۴۸] و همکاران، ۲۰۰۶) که با بکارگیری هدفمند آن به عنوان کارکرد عالی ذهن، ذهن آگاهی می­تواند به طور موثر بر واکنش های هیجانی کنترل اعمال کند (کابات-زین[۴۹]، ۲۰۰۲).
مطالعات بیانگر این است که سوگیری توجه در شروع، نگهداری و عود اختلال افسردگی نقش اساسی را ایفا می­کند (گیلبوآ[۵۰]، گاتلیب، ۱۹۹۷؛ تیزدل، برنارد[۵۱]، ۱۹۹۳). بررسی ها نشان داده است که اختلال در عملکرد شناختی[۵۲] حتی پس از بهبود علائم افسردگی حل نشده باقی می­ماند (ریپرموند[۵۳] و همکاران، ۲۰۰۹؛ ویلند-فیدلر و همکاران، ۲۰۰۴). با توجه به آنچه که تاکنون بیان شد ما باید علاوه بر درمان نشانگان افسردگی به صورت مستقیم به درمان کارکرد شناختی مختل شده بالاخص سوگیری توجه و نشخوار فکری که نقش قابل توجهی در شروع، نگهداری و تداوم و عود افسردگی در بیماران دارد، بپردازیم. و همچنین با در نظر گرفتن تاثیرات سوء افسردگی بر تمامی جنبه های زندگی افراد، لازم است که روش درمانی سریع، ایمن وموثری جهت درمان مورد استفاده قرار گیرد. تاکنون روش های درمانی مختلفی جهت درمان افسردگی در کشور ما مورد استفاده قرار گرفته است (کاویانی، جواهری و بحیرانی، ۱۳۸۴). در این میان ذهن آگاهی[۵۴] از جمله رویکردهای جدیدی است که جهت درمان و جلوگیری از عود افسردگی کاربرد دارد (تیزدل، سگال و ویلیامز، ۲۰۰۰). ذهن آگاهی یک روش درمانی کوتاه مدت و ساختار یافته است. در این روش به افراد افسرده آموزش داده می­شود که به افکار و احساس خود بدون قضاوت توجه کنند و آنها را وقایع ساده­ای ببینند که می­آیند و می­روند، به جای آن که آنها را به عنوان قسمتی از خودشان یا انعکاسی از واقعیت در نظر بگیرند (همان).
ذهن آگاهی مستلزم راهبرد های رفتاری، شناختی و فراشناختی ویژه برای متمرکز کردن فرایند توجه است که به نوبه خود به جلوگیری از تفکر منفی و گرایش به پاسخ های نگران کننده و گسترش افکار جدید و کاهش هیجان ناخوشایند منجر می­شود (سگال، ویلیامز و تیزدل، ۲۰۰۲). علاوه بر این مشخص شده است که ذهن آگاهی با سه بخش عمده کارکرد توجهی که عبارتند از: توجه پایدار، توجه انتخابی و انتقال توجه در ارتباط است (بیشاب[۵۵] و همکاران،۲۰۰۳). در واقع مهارت های آموخته شده کنترل توجه در ذهن آگاهی عامل مهمی در جلوگیری از عود افسردگی می­باشد (تیزدل و همکاران، ۲۰۰۰).به این ترتیب فرض می شود که ذهن آگاهی از طریق مهارت آموخته شده کنترل توجه قادر به اصلاح سوگیری توجه و نشخوار فکری در افراد افسرده خواهد بود.
بنابراین براساس آنچه که بیان شد در این پژوهش محقق به دنبال پاسخ گویی به این سوال است که آیا روش درمانی ذهن آگاهی در بهبود نشانگان افسردگی، سوگیری توجه و نشخوار فکری بیماران افسرده موثر است یا خیر؟
۳-۱-اهداف پژوهش
تعیین اثربخشی آموزش ذهن آگاهی (MBSR) بر کاهش افسردگی.
تعیین اثربخشی آموزش ذهن آگاهی (MBSR) بر کاهش سوگیری توجه منفی در افراد افسرده.
.تعیین اثربخشی آموزش ذهن آگاهی (MBSR) بر کاهش نشخوار فکری افراد افسرده.
تعیین اثر بخشی آموزش ذهن آگاهی (MBSR) بر افزایش سوگیری توجه مثبت در افراد افسرده.
۴-۱-ضرورت انجام پژوهش
آنچنان که شواهد نشان می­دهد هر انسانی در هر مقطع سنی ممکن است افسردگی را تجربه کند. در ارتباط با افسردگی افراد به طور اعم و افسردگی در میان دانشجویان به طور اخص مطالعات متعددی به انجام رسیده است. آمار بدست آمده از برخی پژوهش ها در جوامع دانشجویی بیانگر شیوع قابل توجه افسردگی در بین این افراد است. مشخص شده است که میزان خود کشی در بین دانشجویان در هر سال دو برابر افراد غیر دانشجوی همسال آنهاست (آزاد، ۱۳۷۹). با توجه به اینکه اغلب افراد در جریان سال های مولد زندگی به افسردگی مبتلا می­شوند و همچنین تغییراتی که این اختلال از لحاظ رفتاری، شناختی، هیجانی و جسمانی به وجود می­آورد و آثار منفی ای که بر زمینه های دیگر زندگی (تحصیلی، حرفه ای، اجتماعی) بر جا می­نهد، پرداختن به این اختلال بسیار مهم و ضروری به نظر می رسد. هر چند افسردگی از لحاظ زمانی محدود است و دوره های درمان نشده معمولا پس از ۶-۳ ماه از بین می­رود، اما احتمال عود بسیار زیاد است و حدود ۲۰-۱۵ درصد بیماران، سیر مزمنی را طی می­کنند. بنابراین ضرورت دارد که روش درمانی به گونه­ای باشد که نه تنها در تسریع در بهبود دوره فعلی، بلکه در ایجاد تداوم در بهبود و در صورت امکان، کاستن از احتمال عود بیماری موثر واقع شود (هاوتون و همکاران ،۱۹۸۹، ترجمه قاسم زاده، ۱۳۸۵ ). بر این اساس از روش درمانی ذهن آگاهی در این پژوهش استفاده شده است. همچنین از آن جهت که سوگیری توجه (گاتلیب، یو و یورمن، ۲۰۰۴) و نشخوار فکری (دیویس و نولن- هوکسما، ۲۰۰۰؛ سگال، ویلیامز و تیزدل، ۲۰۰۲) نقش قابل توجهی در شروع، نگهداری و تداوم و عود افسردگی در بیماران افسرده دارند ضرورت دارد که در فرایند درمان مورد توجه واقع شوند.
۵-۱-فرضیه های پژوهش
برنامه آموزشی ذهن آگاهی (MBSR) بر کاهش افسردگی افراد افسرده اثرگذار است.
برنامه آموزشی ذهن آگاهی (MBSR) بر کاهش نشخوار فکری افراد افسرده اثرگذار است.
برنامه آموزشی ذهن آگاهی (MBSR) بر کاهش زمان واکنش نسبت به محرک های منفی (کاهش سوگیری توجه منفی) افراد افسرده اثرگذار است.
برنامه آموزشی ذهن آگاهی (MBSR) بر افزایش زمان واکنش نسبت به محرک های مثبت (افزایش سوگیری توجه مثبت) افراد افسرده اثرگذار است.
۶-۱-تعریف نظری مفاهیم مطرح شده در فرضیه­های پژوهش
۱-۶-۱-اختلال افسردگی
منظور از افسردگی حالتی است که انسان به طور دراز مدت احساس ناراحتی، غمگینی و یا دلمردگی می کند، به گونه ای که منجر به کاهش انرژی و فعالیت های جسمانی و روانی می­شود (کاپلان و سادوک، ۱۳۸۹، ترجمه رضاعی)
۲-۶-۱-سوگیری توجه
پدیده ایست که در طی آن با وجود تلاش های فرد برای نادیده گرفتن محرک هیجانی، تمام نیروی توجه به سمت آن محرک سوق می­یابد (ویلیامز و همکاران،۱۹۹۶). به این شکل که توجه انتخابی به اطلاعات مرتبط شخصی در کنار اطلاعات خنثی سوق پیدا می­کند (اسمیتز[۵۶]، روفز [۵۷]و جنسن[۵۸]، ۲۰۰۹).
۳-۶-۱-نشخوار فکری
به عنوان تفکر تکرار شونده درباره علائم افسردگی، علل احتمالی آن و پیامدهای این علائم تعریف شده است (نولن هوکسما، ۲۰۰۰).
۷-۱-تعریف عملیاتی
۱-۷-۱-افسردگی
نمره ایست که فرد در آزمون افسردگی بک II کسب می­کند. بدین معنی که نمره بین ۱۳-۲۸ در آزمون افسردگی بک بیانگر افسردگی است (گراث[۵۹] و مارنات[۶۰]، ۲۰۰۳؛ ترجمه پاشا شریفی و نیکخو، ۱۳۸۷).
۲-۷-۱-سوگیری توجه
نمره ایست که فرد در آزمون دات پراب[۶۱] کسب می­کند. دات پراب تکلیفی است که برای اندازه گیری توجه انتخابی مورد استفاده قرار می­گیرد. سوگیری توجه در این پژوهش به وسیله ی زمان واکنش[۶۲] فرد به محرک های با ظرفیت عاطفی مختلف اندازه گیری می­شود (مک لئود، متیوس، و تاتا[۶۳]، ۱۹۸۶).
۳-۷-۱-نشخوار فکری
نمره ایست که فرد در مقیاس پاسخ های نشخواری کسب می­کند. این پرسشنامه چهار نوع متفاوت از واکنش به خلق منفی را مورد ارزیابی قرار می­دهد (نولن هوکسما و ماورو[۶۴]، ۱۹۹۱؛ ترجمه فدردی، باقری نژاد و طباطبایی، ۱۳۸۹).
 
تعداد صفحه :۹۷
قیمت :۳۷۵۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

دسته‌ها
روانشناسی و علوم تربیتی

پایان نامه  تاثیر آموزش ایروبیک بر شادکامی و کیفیت زندگی و ویژگی های شخصیتی در زنان غیر ورزشکار

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشکده ادبیات و علوم انسانی
بخش روانشناسی
 پایان نامه تحصیلی برای دریافت درجه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی گرایش عمومی
 تاثیر آموزش ایروبیک بر شادکامی و کیفیت زندگی و ویژگی های شخصیتی در زنان غیر ورزشکار
استاد مشاور:
دکترقاسم عسکری زاده
 تیرماه ۱۳۹۲

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود
(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)
تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :
(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)
چکیده
     صنعتی شدن جوامع و به طبع آن کاهش تحرک و فعالیت بدنی در افراد، ضرورت پرداختن به ورزش را بیش از گذشته نمایان ساخته است و توجه گسترده ای را نسبت به ورزش، بویژه نقش مسائل روانشناسی در ورزش معطوف کرده است. لذا در این تحقیق، محقق بر آن بوده است که تأثیر تمرینات ویژه ی ایروبیک را روی میزان شادکامی و کیفیت زندگی و ویژگی های شخصیتی، زنان غیر ورزشکار مورد مطالعه قرار دهد. جامعه آماری پژوهش حاضر را کلیه ی زنان متأهل و در طیف سنی ۲۵ تا ۴۵ سال، منطقه ۱۱ شهراصفهان تشکیل میدادند که از طریق یک فراخوانی، تعدادی داوطلب شرکت در این تحقیق شدند و از بین آن ها تعداد ۵۰ نفر به صورت تصادفی ساده انتخاب شدند. این پژوهش در دسته پژوهش های تجربی قرار می گیرد و طرح پژوهش آن به صورت دو گروهی (گروه آزمایش و گروه گواه) و شامل سه مرحله پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری (۵/۱) ماهه است. بعد از جمع آوری داده ها با استفاده از پرسش نامه شادکامی اکسفورد و پرسشنامه ارزیابی کیفیت زندگی (WHOQOL-BREF) و پرسشنامه ویژگی های شخصیتی نئو، با استفاده از نرم افزار spss تحلیل و پردازش شدند. برای توصیف داده ها از آمار توصیفی از جمله میانگین، واریانس و انحراف معیار و آمار استنباطی به منظور بررسی همگنی واریانس ها از آزمون لوین و برای مقایسه گروه کنترل و تجربی از کوواریانس و تحلیل واریانس با اندازه گیری های مکرر استفاده شد. همه فرضیه ها در سطح آلفای ۰۵/۰ آزمون شدند. نتایج نشان دادند که آموزش ایروبیک بر شادکامی و کیفیت زندگی زنان غیر ورزشکار تأثیر داشته است و اثر آموزش ایروبیک بر ویژگی های شخصیتی زنان غیرورزشکار معنی دار نبوده است. لذا با توجه به اینکه حرکات ورزشی ایروبیک بر شادکامی تأثیر زیادی دارند و می توانند به رشد کیفیت زندگی منجر شوند، پیشنهاد می گردد که این پژوهش روی زنان شهر ها و مناطق دیگر در استان و سایر استان ها اجرا گردد.
 
واژگان کلیدی: ایروبیک، شادکامی، کیفیت زندگی، ویژگی های شخصیتی.
 
فهرست مطالب

عنوان
 
صفحه
·        فصل اول: کلیات پژوهش  
۱-۱ مقدمه                                                                                                                ۲
۱-۲ شرح و بیان مسئله                                                                                                ۶
۱-۳ اهمیت و ارزش پژوهش                                                                                       ۸
۱-۴ اهداف و فرضیه های پژوهش                                                                               ۱۰
۱-۴-۱ هدف کلی                                                                                                    ۱۰
۱-۴-۲ اهداف جزئی                                                                                                 ۱۰
۱-۴-۳ فرضیه ی اصلی                                                                                             ۱۱
۱-۴-۴ فرضیه های فرعی                                                                                           ۱۱
۱- ۴- ۵ پیش فرض های تحقیق                                                                                ۱۱
۱-۵ تعاریف مفهومی و عملیاتی اصطلاحات و مفاهیم                                                    ۱۲
۱-۵-۱ تعاریف مفهومی                                                                                           ۱۲
۱-۵-۱-۱ تعاریف مفهومی ورزش ایروبیک                                                                 ۱۲
۱-۵-۱-۲ تعاریف مفهومی شادکامی                                                                          ۱۲
۱-۵-۱-۳ تعاریف مفهومی کیفیت زندگی                                                                   ۱۲
۱-۶-۱-۴ تعاریف مفهومی ویژگی های شخصیتی                                                       ۱۳
۱-۶-۲ تعاریف عملیاتی                                                                                          ۱۳
۱-۶-۲-۱ تعاریف عملیاتی ورزش ایروبیک                                                               ۱۳
۱-۶-۲-۲ تعاریف عملیاتی شادکامی                                                                         ۱۴
۱-۶-۲-۳ تعاریف عملیاتی کیفیت زندگی                                                                 ۱۴
۱-۶-۲-۴ تعاریف عملیاتی ویژگی های شخصیتی
                                                     
۱۴
·        فصل دوم: ادبیات پژوهش  
۲-۱ مقدمه                                                                                                          ۱۹
۲-۲ مبانی نظری                                                                                                   ۱۹
۲-۲-۱ ایروبیک                                                                                                   ۱۹
۲-۲-۱-۱ تاریخچه ایروبیک                                                                                   ۱۹
۲-۲-۱-۲ معرفی و تعریف ایروبیک                                                                         ۲۰
۲-۲-۱-۲-۱ تعریف علمی ایروبیک                                                                         ۲۰
۲-۲-۱-۲-۲ ایروبیک به چند گروه تقسیم می­شود                                                       ۲۰
۲-۲-۱-۳ اهداف ورزش ایروبیک                                                                           ۲۲
۲-۲-۱-۴ دشواری تمرینات تمرینات تا چه حدی باشد                                                ۲۶
۲-۲-۱-۵ قدرت بدنی در تمرین های ایروبیک                                                          ۲۸
۲-۲-۱-۶ اهمیت ایروبیک نسبت به سایر ورزش ها                                                    ۲۸
۲-۲-۱-۷ ایروبیک زنان                                                                                         ۲۸
۲-۲-۱-۸ زنان و فعالیت بدنی                                                                               ۲۸
۲-۲-۱-۹ اثرات روانی ایروبیک                                                                            ۲۹
۲-۲-۱-۱۰ آموزش ورزش ایروبیک                                                                       ۳۰
۲-۲-۱-۱۰-۱ اصطلاح ایروبیک                                                                              ۳۰
۲-۲-۱-۱۰-۲ اجزای تشکیل دهنده کلاس ایروبیک                                                  ۳۱
۲-۲-۱-۱۰-۳ وسایل مورد نیاز                                                                               ۳۳
۲-۲-۱-۱۱ شیوه اجرای ایروبیک                                                                           ۳۶
۲-۲-۱-۱۱- ۱ حرکت دست ها                                                                             ۳۶
۲-۲-۱-۱۱- ۲ خانواده های حرکتی در ایروبیک                                                       ۳۷
۲-۲-۱-۱۱-۲- ۱ خانواده یک                                                                               ۳۷
۲-۲-۱-۱۱-۲- ۲ خانواده دو                                                                                  ۳۸
۲-۲-۱-۱۱-۲- ۳  خانواده سه                                                                                ۳۹
۲-۲-۱-۱۲ روش های تدریس در ایروبیک                                                              ۳۹
۲-۲-۱-۱۲-۱ روش به اضافه                                                                                 ۴۰
۲-۲-۱-۱۲-۲ روش انتقالی                                                                                    ۴۰
۲-۲-۱-۱۳ برخی از ترکیبات مقدماتی برای افراد مبتدی                                             ۴۰
۲- ۲- ۲   شادمانی                                                                                                ۴۴
۲- ۲- ۲- ۱ مطالعات شادمانی                                                                                ۴۴
۲-۲-۲-۲ سابقه پژوهش های مربوط به شادی                                                          ۴۵
۲-۲-۲-۳ تعریف سلیگمن از شادی                                                                        ۴۶
۲-۲-۲-۴ آیا شادکامی دو، سه یا چهار جزء دارد                                                      ۴۷
۲-۲-۲-۵ کاربرد عملی پژوهش های مربوط به شادی                                                 ۵۰
۲-۲-۲-۶ علت های شادمانی                                                                                 ۵۱
۲-۲-۲-۷ منابع شادمانی                                                                                        ۵۳
۲-۲-۲-۷-۱ خوردن                                                                                             ۵۳
۲-۲-۲-۷-۲ فعالیت های اجتماعی و جنسی                                                               ۵۳
۲-۲-۲-۷-۳ تمرین های ورزشی                                                                             ۵۳
۲-۲-۲-۷-۴ الکل و داروهای دیگر                                                                         ۵۴
۲-۲-۲-۷-۵ موفقیت و تأیید اجتماعی                                                                      ۵۴
۲-۲-۲-۷-۶ موسیقی، دیگر هنر ها و مذهب                                                              ۵۴
۲-۲-۲-۷-۷ آب و هوا و محیط                                                                              ۵۵
۲-۲-۲-۸ اهمیت عوامل عینی در خشنودی چقدراست                                                 ۵۵
۲-۲-۲-۸-۱ پول                                                                                                  ۵۶
۲-۲-۲-۸-۲ سلامت                                                                                              ۵۷
۲-۲-۲-۹ رابطه بین شادکامی و سلامت روانی چگونه است                                          ۵۸
۲-۲-۲-۱۰ شادمانی و کار                                                                                      ۵۸
۲-۲-۲-۱۱ روابط اجتماعی                                                                                      ۵۹
۲-۲-۲-۱۲ تفریح                                                                                                 ۵۹
۲-۲-۲-۱۳تفریح و شادمانی                                                                                    ۶۰
۲-۲-۲-۱۴ مسکن                                                                                                 ۶۰
۲-۲-۲-۱۵ آموزش مهارتهای اجتماعی                                                                     ۶۱
۲-۲-۲-۱۶ صفات شخصیتی و شادمانی                                                                     ۶۱
۲-۲-۲-۱۷ تأثیر های شادمانی                                                                                 ۶۲
۲-۲-۲-۱۸ عمر طولانی                                                                                         ۶۵
۲-۲-۲-۱۹ دیدگاه های تکاملی در مورد موانع شادمانی                                               ۶۵
۲-۲-۲-۲۰ خوگیری و سازگاری با شرایط لذت بخش                                                ۶۶
۲-۲-۲-۲۱ قیاس های اجتماعی منفی                                                                         ۶۷
۲-۲-۲-۲۲ واکنش های نابرابر با سود و زیان های یکسان                                            ۶۹
۲-۲-۲-۲۳ هیجان های سازگارانه ولی پریشان ساز                                                      ۶۹
۲-۲-۲-۲۴ خلاقیت و باروری: نظریه گسترش دهنده و سازنده                                      ۷۰
۲-۲-۲-۲۵ افزایش شادمانی                                                                                    ۷۳
۲-۲-۳ کیفیت زندگی                                                                                            ۷۳
۲-۲-۳-۱ اصطلاح کیفیت زندگی                                                                           ۷۳
۲-۲-۳-۲ تاریخچه مطالعات کیفیت زندگی                                                               ۷۴
۲-۲-۳-۳ تعریف کیفیت زندگی                                                                            ۷۶
۲-۲-۳-۴ مؤلفه های کیفیت زندگی                                                                       ۷۷
۲-۲-۳-۵ ویژگی های کیفیت زندگی                                                                     ۸۰
۲-۲-۳-۶ کاربردهای اندازه گیری کیفیت زندگی                                                     ۸۱
۲-۲-۳-۷ کیفیت زندگی، شاخص پیشرفت اجتماع                                                     ۸۱
۲-۲-۴ شخصیت                                                                                                 ۸۴
۲-۲-۴-۱ تعریف شخصیت                                                                                   ۸۴
۲-۲-۴-۲ ساختار شخصیت                                                                                    ۸۷
۲-۲-۴-۳  نظریه های شخصیت                                                                               ۸۹
۲-۲-۴-۳-۱ نظریه های روانکاوی                                                                          ۹۰
۲-۲-۴-۳-۲ رویکرد مراحل زندگی در مورد شخصیت                                             ۹۳
۲-۲-۴-۳-۳ نظریه ی صفات                                                                                ۹۴
۲-۲-۴-۳-۴ نظریه های انسان گرایی                                                                      ۹۵
۲-۲-۴-۴ ارزیابی و سنجش شخصیت                                                                     ۹۶
۲-۲-۴-۵ روش های ارزیابی شخصیت                                                                   ۹۷
۲-۲-۴-۵-۱ پرسشنامه های خود سنجی یا عینی                                                         ۹۷
۲-۲-۴-۵-۲ فنون فرافکن                                                                                     ۹۸
۲-۲-۴-۵-۳ مصاحبه های بالینی                                                                            ۹۸
۲-۲-۴-۵-۴ ارزیابی رفتار                                                                                    ۹۹
۲-۲-۴-۵-۵ نمونه گیری از فکر                                                                            ۹۹
۲-۲-۴-۶ نقش مسائل جنسیتی وقومی در شخصیت                                                    ۱۰۰
۲-۲-۴-۷ کاربرد آزمون های شخصیت                                                                   ۱۰۰
۲-۲-۴-۷-۱ پرسشنامه ی چند وجهی مینه سوتا                                                         ۱۰۲
۲-۲-۴-۷-۲ پرسشنامه ی روانشناختی کالیفرنیا (CPI)                                               ۱۰۳
۲-۲-۴-۷-۳ پرسشنامه­ی پنج عامل اصلی شخصیت (نئو)                                        ۱۰۵
۲-۲-۵  تحقیقات انجام شده                                                                                 ۱۰۹
۲-۲-۵-۱ تحقیقات انجام شده در ایران                                                                  ۱۱۲
۲-۲-۵-۲ تحقیقات انجام شده در خارج از ایران                                                      ۱۱۲
۲-۲-۶    جمع بندی و نتیجه گیری
                                                                    
۱۱۶
·        فصل سوم: روش پژوهش  
۳-۱ مقدمه                                                                                                       ۱۱۸
۳-۲ طرح کلی پژوهش                                                                                       ۱۱۸
۳-۳  متغیرهای پژوهش                                                                                        ۱۱۸
۳-۳-۱ متغیرهای اصلی                                                                                     ۱۱۹
۳-۳-۲ متغیرهای جمعیت شناختی                                                                          ۱۱۹
۳-۴ جامعه آماری                                                                                                ۱۱۹
۳-۵ حجم نمونه و روش نمونه گیری                                                                      ۱۱۹
۳-۶ ابزار پژوهش                                                                                                ۱۲۰
۳-۶-۱ پرسشنامه شادکامی اکسفورد                                                                        ۱۲۰
۳-۶-۱-۱ اعتبار و روایی پرسشنامه شادکامی اکسفورد                                                ۱۲۱
۳-۶-۲ پرسشنامه کیفیت زندگی سازمان بهداشت جهانی                                             ۱۲۲
۳-۶-۲-۱ اعتبار و روایی پرسشنامه سازمان بهداشت جهانی                                           ۱۲۳
۳-۶-۳ پرسشنامه ویژگی شخصیتی نئو                                                                      ۱۲۴
۳-۶-۳-۱ اعتبار و روایی پرسشنامه ویژگی شخصیتی نئو                                               ۱۲۵
۳-۶-۳-۲ معرفی ابعاد پرسشنامه ویژگی شخصیتی نئو                                                  ۱۲۶
۳-۷ روش اجرای پژوهش                                                                                       ۱۲۷
۳-۸ تجزیه و تحلیل داده ها 
                                                                                 
۱۲۸
·        فصل چهارم: تحلیل داده ها  
۴-۱ مقدمه                                                                                                                        ۱۳۰
۴-۲ آمار توصیفی                                                                                                              ۱۳۰
۴-۳ آمار استنباطی        
                                                                                     
۱۳۳
·        فصل پنجم بحث و نتیجه گیری  
۵-۱ مقدمه ۱۴۸
۵-۲ یافته ها به طور کلی و به تفکیک اهداف تحقیق                                                 ۱۴۸
۵-۳  بحث و نتیجه گیری                                                                                     ۱۴۸
۵-۴ نتیجه گیری کلی                                                                                          ۱۵۱
۵-۵ محدودیت های پژوهشی                                                                               ۱۵۲
۵-۶ پیشنهادات تحقیق                                                                                          ۱۵۳
۵-۶-۱ پیشنهادات پژوهشی                                                                                  ۱۵۴
۵-۶-۲ پیشنهادات کاربردی                                                                                  ۱۵۵
·        فهرست منابع  
فهرست منابع فارسی                                                                                            ۱۵۷
فهرست منابع لاتین                                                                                              ۱۶۲
·        پیوست ها  
دوره تمرین حرکات ایروبیک                                                                                        ۱۷۱
پرسشنامه سلامت عمومی                                                                                               ۱۷۳
رضایت نامه                                                                                                                   ۱۷۴
پرسشنامه شادکامی آکسفورد                                                                                                         ۱۷۵
پرسشنامه کیفیت زندگی سازمان بهداشت جهانی (WHOQOL-BREF) ۱۷۸
پرسشنامه ویژگی های شخصیتی نئو (NEO-FFI)                                                           ۱۸۱

  فصل اول
 کلیات پژوهش
 1-1 مقدمه
    تمرینات ورزشی (ایروبیک) هوازی عبارتند از تمریناتی که از حرکات ریتمیک و متناوب ماهیچه ای بهره برده و ضربان قلب و تنفس را در مدت زمان خاصی بالا می برند (صفوی، ۱۳۸۷). اساس ورزش ایروبیک از حرکات موزون و سنتی کشورهای اروپایی است. شیوه ی تمرین ایروبیک موجب توسعه و افزایش آمادگی هوازی می شود و این مسأله موجب افزایش قدرت، سرعت و هماهنگی بین اعصاب و عضلات، انعطاف پذیری و چابکی می شود. در اجرای حرکات ایروبیک تمرکز ذهنی از اهمیت بسزایی برخوردار است. این مسأله موجب رشد ذهنی و توسعه خلاقیت می شود (صفوی، ۱۳۸۷). بررسی ها نشان می دهد که فعالیت بدنی (هوازی) با تکرار، شدت و مدت مناسب و بر اساس برنامه های منظم، مزایای چشمگیری در بر داشته و در مواردی موجب پیشگیری از گسترش برخی بیماری ها می شود. اگرچه تمرینات هوازی می تواند موجب بهبود عملکرد سیستم ها و بخش های مختلف بدن از قبیل تنفس و انتقال اکسیژن، قلب و عروق، سیستم عصبی، سیستم غدد داخلی، حجم خون عضله و ترکیب بدن شود ولی اغلب از بعد سلامتی نیز مورد توجه است و می تواند منجر به کاهش فشار خون، چربی، کلسترول و تری گلیسرید، ناراحتی های ارتوپدی و بیماری های قلبی شود (مهربانی، ۱۳۸۷).
    کوپر محقق و فیزیولوژیست معروف معتقد است که تمرینات ورزشی هوازی کلیدی است برای گشودن دری که آن را تندرستی جسمانی و روان می نامند. به نظر تعدادی از محققان همچون بلو[۱]و کاواناف، نقش معجزه آمیز دویدن در کاهش افسردگی انکار ناپذیر است (صفوی، ۱۳۸۷). شرکت در فعالیت های بدنی ریتمیکی، هماهنگی همه ی اندام ها و دستگاه های بدن را بالا می برد و نقش محافظتی بر توانایی عملکردی قلبی- عروق، دستگاه تنفس، غدد، اعضای حرکتی و دستگاه عصبی دارد.
    یکی از سازه های همگام با سلامت روانشناختی، شادکامی می باشد. طی سال های اخیر روانشناسان علاقمند به حیطه روانشناسی مثبت نگر توجه خود را به منابع بالقوه احساس های مثبت نظیر شادکامی معطوف کرده اند، این سازه دو جنبه دارد: یکی عوامل عاطفی که نمایانگر تجربه هیجانی، شادی، سرخوشی، خوشنودی و سایر هیجان های مثبت است و دیگری ارزیابی شناختی و رضایت از قلمروهای مختلف زندگی که بیانگر شادکامی و بهزیستی روانی است. (شفرد[۲]۲۰۰۲; به نقل از کار، ۲۰۰۴) بر این باور است که شادکامی، ادراک تنیدگی را کاهش و توانایی شخص را برای کار و فعالیت افزایش می دهد. نشاط دوست و همکاران (۱۳۸۶) مطرح نمودند که شادکامی با رضایت زناشویی، خوش بینی، حضور در اماکن مذهبی، میزان فعالیت هنری، رضایت از زندگی و میزان ورزش هفتگی ارتباط مثبت معنادار و با سابقه بیماری های جسمانی و روانشناختی ارتباط منفی معنادار دارد. نظریه پردازان و پژوهشگران حیطه علوم زیستی و علوم انسانی در کارهای علمی خود سعی کرده اند منابع و عوامل موثر شادکامی را معرفی نمایند. این منابع و عوامل می توانند تحت مجموعه عوامل روانی، جسمانی، اقتصادی، مذهبی، معنوی وفرهنگی مورد بحث قرار گیرند. از عوامل روانی می توان به شخصیت و ابعاد آن، سبک های شناختی، خوشبینی، خشنودی و رضایت مندی و سلامت روانی اشاره داشت (دینو[۳] و کوپر[۴]، ۱۹۹۸). از منابع و عوامل جسمانی; سلامتی، خوردن و آشامیدن، خواب و استراحت، فعالیت های جنسی وتمرین های ورزشی رایج ترین می باشد (مارولاکیس[۵] و زرواس[۶]، ۱۹۹۳). موفقیت وتایید اجتماعی، ارتباطات اجتماعی و روابط دوستانه، خانواده، عشق و صمیمیت از جمله منابع و عوامل اجتماعی شادی می باشند (مایرز[۷]، ۱۹۹۵). از منابع و عوامل اقتصادی شادی می توان به کار، درآمد، ثروت، رفاه اجتماعی، توسعه اقتصادی و رشد درآمد ملی اشاره داشت (مورفی[۸] و آتاناسود[۹]، ۱۹۹۹). ایمان قلبی، باور های مذهبی استوار، انجام مناسک مذهبی، دعا و عبادت، حضور در اماکن مذهبی، احساس نزدیک بودن به خداوند و داشتن تصویری دوستانه از خداوند از عوامل مذهبی و معنوی شادی  می باشند (الیسون[۱۰]، ۱۹۹۸).
    حداقل از زمان یونان باستان، فیلسوفان و صاحب نظران راجع به شرایط لازم برای شادکامی به تعمق و تفکر پرداخته اند (وینهاون[۱۱]، ۱۹۸۴). آنان دیدگاه های بسیار متفاوت راجع به شادکامی[۱۲]داشته اند. بعضی از این فیلسوفان معتقد بودند شادکامی را می توان به بهترین وجه با سرکوب امیال و خواسته ها به دست آورد، در حالی که عده ای دیگر، تحقق امیال را کلید شادکامی می دانستند (فریش، ۲۰۰۶).
    افلاطون شادکامی را محصول جانبی منصف بودن و اخلاقی عمل کردن می دانست (پلاتو[۱۳]، ۲۰۰۱). ارسطو اعتقاد داشت که همه ی تلاش انسان، معطوف به تامین شادکامی برای داشتن زندگی خوب است. اصول اخلاقی او را می توان به عنوان اولین کتاب خودیاری شادکامی تلقی کرد، به این معنا که هدف آن عبارت بود از راهنمایی در جهت استحکام یک زندگی پربار و شاد (هیوجز، ۲۰۰۱). در تلخیص و جمع بندی دیدگاه های فلسفی و نظری راجع به شادکامی، نظریه ی ریچارد کوآن (۱۹۹۷) قابل تأمل است. کوآن پس از مرور و بازنگری قسمت اعظم آنچه فیلسوفان و روان شناسان نظریه گرا راجع به شادکامی، ارضاء، تحقق خود و بهداشت روانی گفته اند اظهار می دارد که شادکامی را می توان به پنج حالت کسب کرد:
    کارایی یا شایستگی در مهارت های اساسی زندگی طوری که شخص بتواند روی کار و علل بیرون از خود تمرکز کند. این مهارت ها عبارتند از مهارت های اساسی ارتباطی و فکری.
    خلاقیت که در آن افراد به گونه ای خلاق نسبت به تجربه ی زندگی، آزاد و انعطاف پذیر بوده و نقش اصیل و مبتکرانه ای را در چگونگی زندگی و کار خود ایفا می کنند.
    هماهنگی درونی شامل پذیرش و درک شخصی.
    پیوند داشتن با دیگران یعنی برخوردار بودن از همدلی، حساسیت و همدردی نسبت به افرادی که در زندگی نگران آن ها هستیم و نیز نسبت به کل بشریت. این ویژگی باعث ایجاد روابط ارضاء کننده و بارور می شود و توجه آدمی را فراتر از خویشتن می برد و به طور کلی او را معطوف و متوجه نوع بشر می گرداند.
    تعالی که در آن خود، مجزا یا بیگانه شده از جهان، طبیعت و عالم در نظر گرفته نمی شود و مفهوم عرفانی از وحدت را با کل بزرگ تری که می توان آن را خدا، طبیعت، زیبایی نهایی یا عشق نامید تجربه کرد (فریش[۱۴]، ۲۰۰۶).
    قرن هاست که مردم در جستجوی زندگی خوب بوده اند. در این جستجو، سؤال اصلی این بوده که کیفیت یک زندگی سالم چیست؟ مدل های مفهومی «کیفیت زندگی»، پد یده ای نسبتاً جدید، اکثراً همراه با تفکر جدید در مورد اهداف توسعه بوده اند و حوزه های سلامتی، کار، اقتصادی، اجتماعی، روحی روانی و خانوادگی را شامل می شوند (ولکر و رز[۱۵]، ۱۹۹۹). به طور کلی، می توان گفت کیفیت زندگی فقط از نظر فرد مشخص می شود. اگرچه کیفیت زندگی را می توان به طور کلی با عبارت شادی یا رضایت تعریف کرد، اما این دریافت کلی به وسیله جنبه های مختلف زندگی فرد تحت تأثیر قرار می گیرد. رضایت از زندگی، به وسیله درک هر فرد از شرایط کنونی اش، در مقایسه با انتظارات، آرزوها و شرایط دلخواه و ایده آل او تعیین می گردد (بونومی[۱۶]، ۲۰۰۰).
تاکنون پژوهش های زیادی پیرامون شادکامی و عوامل موثر بر آن انجام گرفته است (وین هوون[۱۷]، ۱۹۹۷) و روان شناسان، توجه ی خود را بر منابع بالقوه ی احساسهای مثبت، نظیر احساس شادکامی معطوف کرده اند (سلیگمن [۱۸]و همکاران، ۲۰۰۰; کوهن و پرسمن[۱۹]، ۲۰۰۵). وین هورن (۱۹۹۷) معتقد است که شادکامی، مقدار ارزش مثبتی است که یک فرد برای خود قایل می شود. برخی از پژوهشگران از جمله شوارتز و استراک (۱۹۹۱) معتقدند که افراد شادکام در پردازش اطلاعات، سوگیری دارند. این سوگیری در جهت خوش بینی و خوشحالی است؛ یعنی اطلاعات را به گونه ای پردازش و تفسیر می کنند که به خوشحالی آنها می انجامد. از آنجایی که هیجان ها مثبت و منفی، فرد را برای درجه ای از تعامل های برد – باخت یا برد-  برد آماده می سازد (سلیگمن، ۲۰۰۲) افراد شاد، با ارزنده سازی مهارت های خود، بیشتر با رویدادهای مثبت، همراه می شوند و درتصمیم گیری های مربوط به آینده ی زندگی خود، بهتر عمل می کنند چون از راهبردهایی نظیر جستجوی اطلاعات مرتبط با خطر- امنیت سود می جویند (آسپین وال [۲۰] و همکاران، ۲۰۰۱ از کار[۲۱]، ۲۰۰۴). بررسی های طولی، نشان می دهد که شادکامی، بر افزایش طول عمر موثر است (استیر[۲۲] و همکاران، ۲۰۰۰). شادکامی، تحت تاثیر عوامل مختلف روانی (لارسن و دینر[۲۳]،۱۹۸۷: دینو و کوپر[۲۴] ۱۹۹۸) جسمانی (ماروکالیس و زرواس[۲۵]، ۱۹۹۳) تمرینات ورزشی (بلومنتال[۲۶] ، ۱۹۹۰، لیونهارت[۲۷] ۲۰۰۲، مک کنویل [۲۸]، ۲۰۰۳) عوامل اجتماعی (مایرز[۲۹]،۱۹۹۹) عوامل اقتصادی (مورفی و آتاناسود[۳۰] ،۱۹۹۹) و عوامل مذهبی ( پولنر[۳۱]، ۱۹۸۹، الیسون، ۱۹۹۱) قرار می گیرد.
    تفاوت های فردی در احساس شادکامی، تا حد زیادی با تفاوت های شخصیتی مرتبط است. تفاوت هایی که می توانند ناشی از عوامل ژنتیکی باشد (باس[۳۲]، ۲۰۰۰) به عبارت دیگر، شادکامی یک متغیر شخصیتی است که می توان برای آن پایه ی زیست شناختی در نظر گرفت (علی پور ونور بالا،۱۹۹۹). پژوهش ها، نشان می دهد که شادکامی با سطح بالای برون گرایی و سطح پایین روان رنجوری مرتبط است (کوستا و مک کری[۳۳]، ۱۹۸۰، بربنر و مارتین[۳۴]، ۱۹۵۰، فورنهام وچنگ[۳۵]، ۱۹۹۷، هایز و جوزف[۳۶]، ۲۰۰۰، هیلز وآرگیل[۳۷]، ۲۰۰۱).
 
تعداد صفحه :۲۱۶
قیمت :۳۷۵۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

دسته‌ها
روانشناسی و علوم تربیتی

پایان نامه تاثیر آموزش « راهبرد پرسشگری متقابل هدایت شده در گروه همتایان» بر تفکر انتقادی دانش آموزان دختر پایه سوم راهنمایی

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشگاه تبریز
دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی
 عنوان:
تاثیر آموزش « راهبرد پرسشگری متقابل هدایت شده در گروه همتایان» بر تفکر انتقادی دانش آموزان دختر پایه سوم راهنمایی
 استاد مشاور:
دکتر اسکندر فتحی آذر
استاد داور:
دکتر شهرام واحدی
تابستان ۱۳۹۲

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود
(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)
تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :
(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)
                                                            فهرست مطالب
عنوان                                                                                                                     صفحه
فصل یک : کلیات
۱-۱-مقدمه……………………………….. ۲          
1-2-بیان مساله ………………………….. ۳            
1-3-اهمیت و ضرورت تحقیق…………………… ۷
۱-۴-اهداف تحقیق …………………………. ۸
۱-۴-۱-هدف کلی …………………………… ۸
۱-۴-۲-اهداف اختصاصی………………………. ۸
۱-۵-فرضیه ها…………………………….. ۹
۱-۶-متغیرهای تحقیق……………………….. ۹
۱-۷-تعاریف………………………………. ۹
۱-۷-۱-متغیر مستقل………………………… ۹
۱-۷-۲-متغیر وابسته………………………. ۱۰
فصل دوم: پیشینه تحقیق
۲-۱-مقدمه………………………………. ۱۲
۲-۲-تفکر و دانش ما در مورد آن…………….. ۱۳
۲-۳-آموزش و تفکر………………………… ۱۷
۲-۳-۱-چرا آموزش تفکر…………………….. ۱۸  
2-4-تفکر انتقادی………………………… ۲۰
۲-۵-دیدگاه های مختلف در زمینه تفکر انتقادی…. ۲۲
۲-۵-۱-دیدگاه انیس درباره تفکر انتقادی……… ۲۳
۲-۵-۲-دیدگاه سیگل درباره تفکر انتقادی……… ۲۴
۲-۵-۳-دیدگاه پاول درباره تفکر انتقادی……… ۲۴
۲-۵-۴-دیدگاه هالپرن درباره تفکر انتقادی……. ۲۵ 
2-5-5-دیدگاه بلوم درباره تفکر انتقادی……… ۲۵
۲-۵-۶-دیدگاه مک پگ درباره تفکر انتقادی…….. ۲۶
۲-۶-مهارت های تفکر انتقادی……………….. ۲۶
۲-۷-رویکرد سازنده گرایی………………….. ۳۰
۲-۸-یادگیری مشارکتی……………………… ۳۲
۲-۹-تعامل بین همتایان……………………. ۳۴ 
2-10-نقش همکاری…………………………. ۳۶                   
2-11-فرهنگ همتایان………………………. ۳۷   
2-12-پرسشگری……………………………. ۳۸
۲-۱۲-۱-سؤال و نقش آن در تفکر………………. ۳۹
۲-۱۲-۲-پرسشگری متقابل هدایت شده……………. ۴۰
۲-۱۳-تحقیقات انجام یافته…………………. ۴۳
۲-۱۴-نقد و بررسی پیشینه………………….. ۴۸
فصل سوم: روش و تحقیق
۳-۱-روش تحقیق…………………………… ۵۱
۳-۲-جامعه آماری…………………………. ۵۱
۳-۳-حجم نمونه و روش نمونه گیری……………. ۵۱
۳-۴-ابزارهای اندازه گیری…………………. ۵۲
۳-۵-روش اجرا……………………………. ۵۳
-۱-۵-۳نمونه های ارایه شده از طرح سؤال………………………………………………………………………………..۵۴
۳-۵-۲-خلاصه و عناوین مراحل اجرا………………………………………………………………………………………….۵۶
۳-۶-روش آماری تحلیل اطلاعات……………….. ۵۶
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها
۴-۱-مقدمه………………………………. ۵۹
۴-۲-توصیف داده ها……………………….. ۵۹
۴-۳-بررسی فرضیه های پژوهش………………… ۶۶
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
۵-۱-مقدمه………………………………. ۷۵
۵-۲-خلاصه پژوهش………………………….. ۷۶
۵-۳-یافته های پژوهش……………………… ۷۷
۵-۴-نتیجه گیری و بحث…………………….. ۷۸
۵-۵-محدودیت های پژوهش……………………. ۸۸
۵-۶-پیشنهادهای پژوهش…………………….. ۸۹
۵-۷-پیشنهادهای کاربردی…………………… ۸۹
منابع……………………………………………………………………………………………………………………………………………..۹۱
پیوست
Abstract
فهرست جداول
جدول ۴-۱توصیف نمرات پیش آزمون و پس آزمون راهبرد پرسشگری متقابل هدایت شده در گروه کنترل و آزمایش…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..۵۹
جدول ۴-۲ مقایسه ی خطای واریانس گروه ها……………………………………………………………………………………………۶۶
جدول۴-۳ خطی بودن و همگنی شیب رگرسیون آزمون تفکر انتقادی………………………………………………………۶۷
جدول ۴-۴ تحلیل کواریانس فرضیه یک…………………………………………………………………………………………………… ۶۹
جدول ۴-۵ مقایسه ی چند گانه ی آزمون در فرضیه ی یک……………………………………………………………………..۶۹
جدول ۴-۶ تحلیل کواریانس فرضیه دو………………………………………………………………………………………………………۷۰
جدول۴-۷ مقایسه ی چندگانه ی آزمون در فرضیه ی دو……………………………………………………………………….. ۷۰
جدول ۴-۸-تحلیل کواریانس فرضیه سه…………………………………………………………………………………………………..۷۱
جدول ۴-۹ مقایسه ی چند گانه ی آزمون در فرضیه ی سه…………………………………………………………………۷۱
جدول ۴-۱۰ تحلیل کواریانس فرضیه چهار……………………………………………………………………………………………..۷۲
جدول ۴-۱۱ تحلیل کواریانس فرضیه پنج………………………………………………………………………………………………۷۳
جدول ۴-۱۲ مقایسه چند گانه ی آزمون مفروضات……………………………………………………………………………….۷۳
فهرست نمودارها
نمودار ۴-۱ توزیع پیش آزمون مهارت استقرا ………………………………………………………………………………………..۶۰
نمودار۴-۲توزیع پیش آزمون مهارت قیاس ……………………………………………………………………………………………۶۰
نمودار۴-۳ توزیع پیش آزمون مهارت مشاهده………………………………………………………………………………………..۶۱
نمودار ۴-۴ توزیع پیش آزمون مهارت اعتبار و هماهنگی…………………………………………………………………….۶۱
نمودار۴-۵ توزیع پیش آزمون مهارت مفروضات……………………………………………………………………………………۶۲
نمودار۴-۶ توزیع پس آزمون مهارت استقرا……………………………………………………………………………………………۶۲
نمودار ۴-۷ توزیع پس آزمون مهارت قیاس…………………………………………………………………………………………..۶۳
نمودار ۴-۸ توزیع پس آزمون مهارت مشاهده……………………………………………………………………………………….۶۳
نمودار۴-۹ توزیع پس آزمون مهارت اعتبار و هماهنگی………………………………………………………………………..۶۴
نمودار ۴-۱۰ توزیع پس آزمون مهارت مفروضات………………………………………………………………………………….۶۴
نمودار ۴-۱۱ توزیع پیش آزمون تفکر انتقادی………………………………………………………………………………………۶۵
نمودار ۴-۱۲ توزیع پس آزمون تفکر انتقادی………………………………………………………………………………………..۶۵
نمودار ۴-۱۳ پراکندگی خط رگرسیون………………………………………………………………………………………………….۶۸
۱-۱- مقدّمه :
صدها سال است که تفکر انتقادی به عنوان یکی از هدف­های آموزشی مورد توجه قرار گرفته و تعریف­های متعددی از آن ارائه شده است .پاسکارلا و ترنزینی)۱۹۹۱، نقل از حسینی، ۱۳۸۸)، تفکر انتقادی را به منزله یک ردیف از توانائی­های کلّی فرد در انجام اموری مانند تعریف مسائل محوری، فرضیه­سازی در یک بحث، تشخیص روابط، استنتاج، استنباط، تفسیر نتایج حاصل از شواهد معتبر و نیز ارزشیابی انتقادی دانسته­اند. با توجه به گستردگی مفهوم تفکر انتقادی و مهارت­ها و پیش­بینی کننده­های تفکر انتقادی این سوال مطرح می شود که چه عوامل و فعّالیت­هایی در ایجاد تفکر انتقادی موثر هستند. مهارت­های تفکر انتقادی مثل سایر مهارت­های فکری قابل آموزش و پرورش­اند. مدرسه، کانون آموزش و کتاب­های درسی، مهم­ترین وسیله آموزش تلقی می شود که غالباً اهداف آموزش از طریق آن قابل تحقق است. آموزش تفکر انتقادی تنها آموزشی است که گذر از ساده­نگری و پذیرش بی­چون و چرای مسائل را به ژرف نگری و انتخاب آزادانه تسهیل می­کند و توانایی­شان را برای درک مسائل افزایش می­دهد (معروفی ، بشیری و یعقوبی، ۱۳۹۰). توجه کردن به اهداف آموزش مانند پرورش تفکر انتقادی و حل مسئله در بهره مندی از روش های مناسب آموزش یا تدریس امکان پذیر است اما متاسفانه معلمان بهبود مهارتهای تفکر انتقادی را در مورد دانش آموزان خود انجام نمی دهند، در صورتی که توانایی دانش آموزان در تفکر به صورت انتقادی در تصمیم گیری های مهم در کلاس درس رشد می یابد. بنابراین روش های تدریس مورد استفاده باید پرورش تفکر انتقادی را بیشتر از حفظ کردن صرف محتوا در نظر داشته باشد.  لذا بهتر است آموزش تفکر انتقادی به عنوان هدف اصلی آموزش و پرورش و تدریس تفکر انتقادی به عنوان هدف اصلی آموزش و پرورش و تدریس تفکر به عنوان نکته پایه برای یادگیری معرفی شوند. آموزش تفکر انتقادی به دانش آموزان بسیار مهم است. اگر دانش آموزان با تفکر انتقادی آشنایی داشته باشند،  می توانند از آن به عنوان راهنما در امور مختلف زندگی خود بهره گیرند.  دانش آموزان قادر به تفکر انتقادی که در این زمینه آموزش دیده اند می توانند از آن برای تصمیم گیری درامور شخصی و تحصیلی خود استفاده کنند.  با توجه به مطالب فوق و اهمیت آموزش تفکر انتقادی در مدارس و نیاز به وجود پژوهش در زمینه تعیین عوامل و شرایط ایجاد کننده آن پژوهش حاضر با هدف بررسی تاثیر آموزش راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» بر پرورش مهارتهای تفکر انتقادی  شکل گرفت .
۱-۲- بیان مسئله :
تفکرانتقادی دربرگیرنده انواع اندیشه های مرتبط با یکدیگر است که در جوامع معاصر به اشکال مختلف هستند. تفکر انتقادی از مهم ترین ارزش های فکری در جوامع توسعه یافته تلقی می شود. بنابراین ضروری است که تربیت «متفکران انتقادی» از اهداف مهم نظام های آموزشی معاصری باشد که به شکل گیری «استقلال فردی» اهمیت می دهند. اخیراً توجه قابل ملاحظه ای از طرف روان شناسان و مربیان تربیتی به موضوع تفکر انتقادی شده است. تفکر انتقادی دربرگیرنده ی تفکر اندیشمندانه، بارورانه و نیز ارزیابی شواهد است (بیابانگرد، ۱۳۹۰). دیویی تفکر انتقادی را قضاوت معلق یا بدبینی سالم (نقد سازنده) و پرهیز از تعجیل در قضاوت تعریف می کند. به عبارت دیگر او تفکر انتقادی را بررسی فعال، پایدار و دقیق هر عقیده و دانش می داند (شعبانی، ۱۳۸۲).
هم چنین دیویی[۱] (۱۹۳۳، به نقل ازبدری، ۱۳۸۷)  از یک دیدگاه فلسفی تفکر انتقادی را شامل کاوشگری و تمیز و آزمون افکار و بررسی گزینه های مختلف در مورد یک مساله می دانست.
برخی از روان شناسان برای تعریف تفکر انتقادی به طبقه بندی بلوم اشاره کرده اند تفکر انتقادی در طبقه بندی بلوم[۲]، هاستتینگز[۳] و ماداس[۴] (۱۹۵۶)، نوعی حل مسئله است اما علاوه بر حل مسئله دارای عناصری از بالاترین سطوح این طبقه بندی یعنی تحلیل، ترکیب، ارزشیابی نیز هست (سیف، ۱۳۸۰).
پژوهشگران مختلف ارتباط بین تفکرانتقادی با حل مسئله، تفکر خلاق، تفکر منطقی و فراشناخت را برجسته کرده اند (حسینی، ۱۳۸۸). برای مثال لومزدانی(۱۹۹۵، به نقل از حسینی، ۱۳۸۸)، معتقد بود حل خلاقانه مسائل به رشد مهارتهای تفکر انتقادی کمک می کند. برخی روان شناسان بین تفکر انتقادی و تفکر خلاق و حل مسئله تفاوت قائل شده اند. تفکر خلاق به راه حل های مختلف منجر می شود در حالی که تفکر انتقادی برای انتخاب یک راه حل استفاده می شود. تفکر انتقادی توانایی داوری در موقعیت های پیچیده و واقعی بر اساس شواهد موجود است (کورفیس، ۱۹۸۸ ، نقل از بدری، ۱۳۸۶). تفکر انتقادی و حل مسئله از نظر ماهیت یک چیز هستند و هر دوی انها از انواع تفکر آدمی به حساب می آیند.  با این حال می توان آنها را تا اندازه ای از هم متفاوت دانست . تفکر انتقادی بیشتر به فرایند تفکر مربوط می شود، در حالی که حل مسئله عمدتا به فرآورده و نتیجه تفکر تاکید می ورزد و از دیگر تفاوتهای آنها این است که تفکر انتقادی با مسائل باز و گسترده سرو کار دارد، اما حل مسئله اغلب به مسائل دارای جوابهای واحد و مشخص مربوط است (سیف، ۱۳۸۰).
صاحب نظران زیادی از آموزش پذیر بودن تفکر حمایت کرده اند، تفکر انتقادی را می توان از طریق تمرین و آموزش افزایش داد (ریستو[۵]، ۱۹۸۸). تفکر انتقادی مهارتی است که ممکن است در هر فردی پیشرفت پیدا کند یا بهبود یابد، به هر حال تفکر انتقادی چیزی نیست که ضرورتاً با رشد افراد همراه شود بلکه باید آموزش داده شود (والش[۶] و پول[۷]، ۱۹۸۸).
در روش مستقیم شیوه های مختلف مانند روش نفوذی، تدریس خردمندانه، اصول منطق، روش مصاحبه، روش شبیه سازی و روش ابزار تفکر مطرح شده است. رویکرد دوم برای آموزش مهارت های تفکر به روش غیر مستقیم معروف است. در این روش مهارت های تفکر باید در طول تمامی موضوعات درسی در رشته های مختلف تدریس گردد. اگر موضوعات درسی به حالت معنادار یاد گرفته شوند، این موضوعات مانند ابزار در خدمت تفکر خواهند بود. بر همین مبناست که رشد تفکر منطقی، تفکر انتقادی و حل مسئله ای، هسته مرکزی نظریه پردازان برنامه های آموزشی و تدریس بوده است (فتحی آذر، ۱۳۸۷).
یادگیری مشارکتی[۸]،  یک روش آموزشی است که در آن فراگیران در گروه های کوچک برای رسیدن به یک هدف مشترک با یکدیگر کار می کنند، بنابراین موفقیت یک فرد در گروه به موفقیت افراد دیگر نیز کمک می کند. نظریه پردازان یادگیری مشارکتی معتقدند که مهارتهای مهم زندگی مانند صحبت کردن، گوش کردن و حل مسئله از طریق تجارب یادگیری مشارکتی موقعیتی فراهم می کند که در آن دانش پژوهان به صورت گروه همکار یاد می گیرند دانش و توانایی های یکدیگر را مورد بررسی قرار دهند و آن را تائید و رد کنند. بعلاوه هدف از یادگیری مشارکتی این است که اعضا گروه در خصوص مسائل انتزاعی تفکر نموده و به حل آنها اقدام نمایند. در نتیجه تبادل نظرات در درون گروه های کوچک نه تنها موجب افزایش علاقه در میان اعضا گروه می شود بلکه تفکر انتقادی آنان را نیز بهبود می بخشد(رنجبر، ۱۳۸۵). پرسشگری متقابل هدایت شده بخشی از روشهای یادگیری مشارکتی است که در آن فراگیران درگروههای کوچک برای یادگیری بهتر با هم کار می کنند و مهم ترین مثال دیدگاه سازنده گرایی محسوب می شود.
پرسشگری متقابل هدایت شده در گروه همتایان[۹]،  یکی از راهبردهای تعاملی معرفی شده است که به اعتقاد کینگ[۱۰]، برای پرورش تفکر انتقادی موثر است. وی مدعی است که کاربرد آن می تواند به دانش آموزان  در هر نوع برنامه درسی کمک نماید تا موضوعات ارائه شده به صورت سخنرانی ها و یا سایر انواع ارائه مطالب درسی را فعالانه پردازش نماید. در پرسشگری متقابل هدایت شده یادگیری در بستر تعاملات اجتماعی شکل می گیرد. فعالیت های هدفمند و فشارهای اجتماعی و محیطی قادرند ساخت های شناختی فراگیران را تغییر دهند (وقار سیدین، ونکی، طلاقی و ملازم، ۱۳۸۷).
 مگنوسن[۱۱]، اینشیدا[۱۲] و ایتونو[۱۳] )۲۰۰۰ (، اثر روش آموزش مبتنی بر پژوهش را بر روی توانایی تفکر انتقادی بررسی کردند و نشان دادند فراگیرانی که در فرم A تست تفکر انتقادی گلیزر نمرات پایین گرفته بودند پس از آموزش نمرات بالاتری گرفتند.
کارابنیک[۱۴] و کولینز[۱۵] (۱۹۹۶)، در یک مطالعه بر روی دانشجویان به این نتیجه رسیدند که شیوه ی آموزش مبتنی بر مشارکت گروهی موجب می شود که مهارت تفکر انتقادی ارتقاء یابد. آموزش راهبردی تفکر تاثیر معنا داری بر افزایش تفکر انتقادی ،تحول اخلاقی، پرسشگری دانش آموزان کلاس پنجم ابتدایی داشته است (غریبی، ۱۳۹۰).
 بر طبق نظر جانسون[۱۶] و جانسون (۱۹۸۹)، شواهد قانع کننده ای وجود دارد که گروه های یادگیری مشارکتی به سطوح بالاتری از تفکر دست یافته و اطلاعات و یافته ها را طولانی تر از فراگیرانی که کاملاً به شکل انفرادی عمل می نمایند، به خاطر می سپارند.
 در پژوهشی که توسط حسینی (۱۳۸۸)، در مورد تاثیر آموزش یادگیری مشارکتی بر تفکر انتقادی انجام شد نتایج نشان داد که هر سه مهارت تفکر انتقادی (تحلیل انتقادی، اعتبار شواهد، ارزشیابی انتقادی)، در گروه آزمایش بیش از گروه گواه بود. در این راستا به نظر می رسد که محیط یادگیری مشارکتی در مقایسه با محیط یادگیری انفرادی از توانایی بیشتری برای افزایش مهارتهای تفکر و به ویژه تفکر انتقادی برخوردار است. بنابراین ما در این تحقیق کوشش می کنیم که با در نظر گرفتن تحقیقات گذشته به پرسش زیر پاسخ دهیم.  آیا آموزش محتوای درسی به کمک روش پرسشگری متقابل هدایت شده بر مهارتهای تفکر انتقادی تاثیر می گذارد ؟
۱-۳- اهمیت و ضرورت تحقیق : 
تواناییهای شناختی برای یادگیری اثر بخش و فرایند تفکر دارای اهمیت می باشند. پرینت[۱۷] (۲۰۰۲) بر این باور است که برخورداری از تفکر انتقادی و اعمال آن در زندگی اجتماعی و تبادل نظر بر پایه این شیوه زندگی مجالی برای اصلاح افکار نادرست و خلق اندیشه های جدید فراهم می کند و از این طریق، روند پیشرفت جا معه دموکراتیک را تسهیل می نماید. امروزه متاسفانه مدارس توجه خود را بیشتر به انتقال اطلاعات و حقایق معطوف کرده اند و از تربیت انسانهای متفکر فاصله گرفته اند (شعبانی، ۱۳۸۲).
کدی[۱۸](۲۰۰۲) بیان داشته که مدل سازنده گرایی تفکر انتقادی فرصتهای غنی جهت درگیر نمودن افراد با دیگران در پیگیری حقایق نه یک حقیقت، پیشنهاد می کند. مطابق این مدل، متفکران انتقادی به قضاوت، برچسب زنی و اتخاذ یک رویکرد ثابت نمی پردازند، بلکه با بینشی سازنده در مورد ساخته های بین فردی توسط دیگران واقعیت ها را بررسی می کنند.

آندولینا[۱۹] (۲۰۰۱) معتقد است تفکر انتقادی به عنوان مهارت اساسی برای مشارکت عاقلانه در یک جامعه دموکراتیک شناخته شده و در دنیای مدرن به منزله مهارتهای ضروری مورد حمایت و تاکید می باشد. پاول ۱۴ (۱۹۹۳) معتقد است که منطق تفکر سازمان یافته بایستی بخش سازنده از محتوای برنامه درسی باشد. الزام تربیتی برای آماده نمودن فراگیران به منظور تبدیل شدن به متفکران، خوانندگان و نویسندگانی برای هزاره جدید، ضرورت گفتمان جامع مبتنی بر تفکر انتقادی در موسسات آموزشی را مطرح می سازد. چنانچه هدف نظام آموزشی، پرورش انسانهای اندیشمند و متفکر باشد، باید برنامه هایی را برای آموزش تفکر و کار فلسفی با کودکان طراحی نماید. متاسفانه علی رغم تاکید و توجه به مساله تفکر در اهداف نظامهای آموزشی و ادعاهای مسئولان، متصدیان و مجریان آموزشی، در عمل برای تشویق دانش آموزان در جهت تفکر و به ویژه به کارگیری تفکر انتقادی اراده و انگیزه کافی وجود ندارد (شعبانی، ۱۳۸۱).
بنابراین مداخله و برنامه ای که رشد تفکر و پرسشگری را هدف قرار دهد حائز اهمیت می باشند. از آنجا که نظام آموزشی ما در دو دهه اخیر به علت رویارویی با چالشهای محتوایی و اجرایی نتوانسته بطور مکفی به پرورش تفکر و پرسشگری بپردازد و از طرفی استفاده رایج از روش سخنرانی در امر آموزش در مدارس مانعی برای یادگیری مشارکتی و در نتیجه پرورش تفکر انتقادی در فراگیران می باشد، چاره اندیشی برای این امر مهم ضروری به نظر می رسد. بنابراین به نظر می رسد در این راستا آموزش مهارتهای تفکر به شیوه ای سنجیده و سازمان یافته و فراهم نمودن چهارچوب نظری قوی برای رشد تفکر انتقادی و توان پرسشگری که از ملزومات سازگاری در هزاره جدید است می تواند به عنوان یک ضرورت اجتناب ناپذیر از اهمیت والایی برخوردار باشد.
۱-۴- اهداف تحقیق :
۱-۴-۱- هدف کلی :
تعیین تاثیر راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» بر تفکر انتقادی فراگیران
۱-۴-۲- اهداف اختصاصی :

  • تعیین تاثیر راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» بر مهارت استقراء فراگیران
  • تعیین تاثیر راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» بر مهارت قیاس فراگیران
  • تعیین تاثیر راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» بر مهارت مشاهده فراگیران
  • تعیین تاثیر راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» بر مهارت اعتبار ، هماهنگی فراگیران
  • تعیین تاثیر راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» بر مهارت مفروضات فرا گیران

۱-۵- فرضیه ها :

  • آموزش راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» موجب افزایش مهارت استقراء فراگیران می گردد.
  • آموزش راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» موجب افزایش مهارت قیاس فراگیران می شود.
  • آموزش راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» موجب افزایش مهارت مشاهده فراگیران می شود.
  • آموزش راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» موجب افزایش مهارت اعتبار، هماهنگی فراگیران می شود.
  • آموزش راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» موجب افزایش مهارت مفروضات فراگیران می شود

۱-۶- متغیرهای تحقیق :

  • متغیر مستقل : آموزش راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده»
  • متغیر وابسته : مهارت تفکر انتقادی

۱-۷-تعاریف :
۱-۷-۱-متغیر مستقل:
الف تعریف مفهومی:  پرسشگری متقابل هدایت شده در گروه همتایان یکی از راهبردهای تعاملی معرفی شده است که به اعتقاد کینگ، برای پرورش تفکر انتقادی موثر است و کاربرد آن میتواند به دانش آموزان کمک کند تا موضوعات ارائه شده به صورت سخنرانیها و یا سایر انواع ارائه ی مطالب درسی را فعالانه پردازش نمایند.  تاکید معلم بر ایجاد محیط اجتماعی و تعاملات در آن است تا یاد گیرنده از موقعیتها متاثر شده و تغییر در ساخت شناختی او داده شود(وقار سیدین و همکاران، ۱۳۸۷).
ب – تعریف عملیاتی : در این تحقیق منظور از آموزش تفکر، فعالیت هایی است که بر اساس محتوای کتابهای درسی تاریخ و مطالعات اجتماعی تنظیم شد.  و پس از آموزش معلم مربوطه توسط وی در کلاس به اجرا درمی آید.
 
تعداد صفحه :۱۳۴
قیمت :۳۷۵۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

دسته‌ها
روانشناسی و علوم تربیتی

پایان نامه پیش‌بینی پدیده تقلب در دانشجویان کارشناسی بر اساس مؤلفه‌های انگیزش تحصیلی و هویت اخلاقی در دانشگاه تبریز

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی
گروه روانشناسی
پایان‌نامه جهت اخذ درجه‌ی کارشناسی ارشد
عنوان فارسی:
پیش‌بینی پدیده تقلب در دانشجویان کارشناسی بر اساس مؤلفه‌های انگیزش تحصیلی و هویت اخلاقی در دانشگاه تبریز
عنوان انگلیسی:
Predict the phenomenon of cheating students on the components motivation and moral identity University of Tabriz
استاد مشاور:
دکتر رحیم بدری
تابستان ۱۳۹۳

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود
(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)
تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :
(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)
فهرست مطالب
فصل اول: کلیات تحقیق
 مقدمه……………………..……………………………………………….۱۲
بیان مساله……………………..……….…………………………………….۱۳
اهمیت و ضرورت تحقیق…………………..……..……….. ……………………۱۸
اهداف پژوهش…………………………..…………………………………….۲۰
فرضیه‌های پژوهش……………………………..………………………………۲۰
متغیرهای پژوهش………………………….………………………………….۲۰
تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها ……………………………………………….۲۱
فصل دوم: ادبیات تحقیق
مقدمه………………………..……………………………………………..۲۴
مفهوم تقلب………………………………………………………………….۲۴
انواع تقلب تحصیلی…………………………………………………………….۲۴
عوامل موثر در پدیده تقلب………………………………………………………۲۵
نظریه‌های مختلف در مورد تقلب…………………….……………………………۲۷
نظریه انتخاب عقلانی………………….……………………………………….. ۲۸
نظریه مثلث تقلب……………….……………………………….……………۲۹
نظریه لوزی تقلب……………………………..………………………………۳۰
ترکیب نظریه مثلث تقلب و نظریه رفتار برنامه‌ریزی‌شده……………………….……….۳۱
نظریه بولونا و لیندکوئیس…………………….…………………………………۳۱
نظریه‌های رفتار…………….………………………….…………………………..۳۲
نظریه همبستگی انشقاقی…………..…..…..……………………………… ۳۲
نظریه کنترل اجتماعی………..…..………..……………………………….۳۳
نظریه بنیاد پیت، مارویک و میشل درمورد تقلب………..…..…………………….۳۳
معادله‌ی خیانت……….…..…………..…………………………………..۳۳
ویژگی‌های شخصیتی افراد متقلب……………..…………..………………….۳۴
هویت اخلاقی……………..………….…………………………………..۳۴
تعریف هویت……………..………………………………………………۳۴
انواع هویت……………….………..…………………………………….۳۵
نظریه‌های مختلف در مورد هویت اخلاق……………………………………….۳۸
مدل خود بلازی………………………….……………………………… ۳۸
نظریه کالبی و ویلیام دیمون….…………………………..…………………..۴۱
دیدگاه‌های شناختی- اجتماعی هویت…………………………………………..۴۱
هویت اخلاقی به عنوان یک هویت اجتماعی خود مهم ………………………………………………………………۴۲
هویت اخلاقی به عنوان یک خود ایده آل اخلاقی…………………………………………………………………………۴۳
شکل‌گیری هویت اخلاقی از دیدگاه هویت…………………………………………………………………………………….۴۳
نظریه بروزنسکی………………….…………………………………………۴۳
نظریه گلیگان………………….……………………………………………۴۵
انگیزش تحصیلی…………………………………………………………….۴۶
تعریف اصطلاحی انگیزش……..………………………………………………..۴۶
تفاوت انگیزه و انگیزش………..………………………………………………۴۷
اهمیت و ضرورت مطالعه‌ی انگیزش…………..……. ………………………….۴۷
مبانی نظری انگیزش………………………………………………………..۴۷
نظریه انتظار- ارزش…………………………………………………………۴۷
نظریه انگیزش توانش……………..………………………………………….۴۸
نظریه خود ارزشی…………………….……………………………………..۴۸
نظریه خودکارآمدی………………….……………………………………….۴۸
نظریه اسناد…………………………….…………………………………..۴۹
نظریه انگیزش درونی- بیرونی……………………………………………..……۴۹
نظریه هدف‌گرایی……………………………..………………………………۵۰
نظریه انگیزش پیشرفت…………………………..…………………………….۵۱
رویکرد کلاسیک به انگیزش پیشرفت( نظریه نیاز)…………………………………….۵۱
نظریه یادگیری اجتماعی……………………………….………………………..۵۳
نظریه اسناد……………………………………………………………………..۵۴
نظریه شناختی- اجتماعی………………………………………………………..۵۶
نظریه خود تعیین گری…………………………………………………………۵۷
درونی سازی……………………………………………………………………….۵۷
پیوستار درونی سازی……………………………………………………………۵۹
تنظیم درون فکن شده یا تزریق…………………………………………………..۶۰
تنظیم همانندسازی شده یا خودپذیر………………………………………………..۶۱
تنظیم یکپارچه یا آمیخته………………………………….…………………….۶۱
انگیزش درونی………………………………………………………………..۶۳
پیشینه تجربی…………………………………………………………………۶۵
                               فصل سوم: روش‌شناسی تحقیق
مقدمه………………………………………………………………………۷۱
طرح پژوهش……………………………..…………………………………..۷۱
حجم جامعه و نمونه……………………………..…………………………….۷۱
روش نمونه‌گیری……………………………..……………………………….۷۱
ابزارهای جمع‌آوری اطلاعات………………………………..…………………….۷۲
انگیزش تحصیلی……………………………………………………………….۷۲
پرسشنامه هویت اخلاقی…………………………………..…………………….۷۲
پرسشنامه پدیده تقلب………………………………………………………….۷۳
روش اجرای تحقیق……………………………………………………………..۷۳
روش تحلیل داده‌ها……………………………..………………………………۷۳
جدول ۱-۴ جدول آمار توصیفی متغییرهای پیش بین …………………………………۷۴
                         فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده‌ها
مقدمه……………………………………………………………………..۷۵
یافته‌های توصیفی……………………………………………………………۷۵
جدول ۲-۴ آزمون همبستگی پیرسون در مورد رابطه بین انگیزش بیرونی با پدیده تقلب . . . . . ۷۵
یافته‌های استنباطی……………………………………………………………………………………………………………..۷۶
جدول ۳-۴ آزمون همبستگی پیرسون در مورد رابطه بین انگیزش درونی با پدیده تقلب . . . . . . ۷۶
جدول ۴-۴ آزمون همبستگی پیرسون در مورد رابطه بین هویت اخلاقی با پدیده تقلب . . . . . . ۷۶
فرضیه ۱……………………………………………………………………۷۶
فرضیه ۲…………………………………………………………………….۷۶
فرضیه ۳……………………………………………………………………..۷۷
شکل ۱-۴ نمودار بررسی خطی بودن داده­ها . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . .. . . .. ۷۷
شکل ۲-۴ نمودار پراکنش باقیمانده . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . .. . . . . . . . . . . ۷۸
جدول ۵-۴ جدول همخطی چندگانه . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .  . . . . . . . . . . . .. . .  ..79
جدول ۶-۴ جدول استقلال خطا ……………………………………………………۷۹
جدول ۷-۴ جدول تحلیل نتایج رگرسیون گام به گام مولفه­های انگیزش تحصیلی و هویت اخلاقی ۸۰
جدول ۸-۴ خلاصه تحلیل واریانس رگرسیون گام به گام پیش بینی تقلب . . . . . . . . . . . . .. . . ۸۰
 فرضیه۴……………………………………………………………………..۸۱
جدول ۹-۴ ضرایب بتای متغییرهای پیش بین در پیش بینی تغییرات پدیده تقلب . . . . . .  . . . 81
                            فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری
مقدمه………………………………………………………………………..۹۳
محدودیت‌های پژوهش…………………………..……………………………..۹۳   
پیشنهاد‌ها کاربردی……………………………………………………………..۹۳
پیشنهاد‌ها پژوهشی……………………………………………………………..۹۴
   مقدمه
    تقلب تحصیلی یکی از موضوعات چالش‌برانگیز در محیط­های آموزشی است. مطالعات انجام‌شده در زمینه تقلب حاکی از رایج بودن این امر در موسسه­های آموزشی است.
    تقلب با ورود دانش‌آموز به بستر آموزش آغاز می­شود و هیچ گروه سنی را نمی‌توان از این عمل مستثنا دانست. تحقیقات نشان می‌دهد تقلب در میان دانش آموران مدارس ابتدایی، راهنمایی، دبیرستان و همچنین دانشجویان دانشگاه­ها رایج است. با این وجود تحقیقات بسیاری اذعان می‌کنند که تقلب در دانشگاه­ها رایج تر از سایر دوره‌ها است. تقلب موجب مخدوش شده امتیاز نتایج آزمون‌ها می‌شود زیرا ارزش داده‌های ارزیابی را به عنوان ملاک پیشرفت تحصیلی دانشجویان و منبع بازخورد به استادان و متخصصان آموزشی به منظور برنامه‌ریزی درسی آموزشی کاهش می‌دهد. این در حالی است که در کشور ما این نتایج برای ارتقا دانش‌آموزان بالأخص دانشجویان به مقاطع تحصیلی بالاتر استفاده می‌شود و تقریباً ملاک دستیابی بسیاری از فرصت‌های آموزشی، شغلی، رفاهی و …. در گرو نتایج این ارزیابی‌ها است.
     لذا با توجه به رایج شده پدیده تقلب در بین دانشجویان و هم چنین کمبود تحقیقات انجام‌شده در کشور ما که مروری بر پایگاه­های اطلاعاتی و کتب منتشرشده می‌تواند شاهدی بر این مدعا باشد، لازم است تا پژوهش‌های بیشتری پیرامون این پدیده ضد ارزشی به عمل آید تا عوامل موثر در آن شناخته شود و تمهیدات لازم به منظور مقابله با آن، به شیوه علمی طراحی شود. چون شناسایی عوامل تأثیر گدار می‌تواند در جهت کاهش این پدیده موثر واقع شود، در این پژوهش تلاش شده است رابطه عوامل تأثیرگذار احتمالی در تقلب، از جمله مؤلفه‌های انگیزشی و هویت اخلاقی در دانشجویان دانشگاه تبریز در سال تحصیلی ۹۲-۹۳ بررسی شود.
  بیان مسأله
      در حال حاضر، توسعه و پیشرفت علمی یکی از مهم‌ترین دغدغه‌های دولت‌ها و سیاستمداران کشورهای گوناگون است. در همین راستا، دانشگاهیان نیز تلاش­های چشمگیری انجام می‌دهند، ولی همواره موانع و آفت­هایی در زمینه پیشرفت و توسعه علم وجود دارد و سرقت علمی از جمله معروف‌ترین این آفت­هاست (زمانی، عظیمی و سلیمانی،۱۳۹۲). تقلب یا فریبکاری پدیده‌ای فراگیر است که آموزش از سالیان دور با آن رو به‌ رو بوده و از بابت آن هزینه‌های زیادی را متحمل شده ‌است. این پدیده به عنوان یکی از عوامل مهم تهدیدکننده یادگیری فراگیران مطرح و اغلب میان دانشجویان به اندازه‌ای فراگیر است که اکثر آن‌ها نوعی بی‌صداقتی تحصیلی را در دوران تحصیل خود گزارش نموده‌اند (مورداک، بچامپ و هینتون[۱]،۲۰۰۸). تقلب یا فریبکاری از پدیده‌های غیراخلاقی رایج در نظام‌های آموزشی است، که با گسترش فناوری به طور فزاینده‌ای تسهیل شده و رواج پیدا کرده است. تقلب در موقعیت‌های آموزشی اغلب به صورت تقلب در امتحانات و تقلب در تکالیف درسی صورت می‌گیرد (خامسان و اصغری،۱۳۹۰). فراگیرانی که مرتکب تقلب تحصیلی می‌شوند، فرصت درگیر شدن در فرآیند یادگیری را از دست می‌دهند و قادر نیستند دانش و مهارت جدید را توسعه دهند (اژه‌ای، شهابی و علی بازی، ۱۳۹۰).
    هر چند اکثر دانشجویان تقلب را عملی غیراخلاقی می‌دانند، اما هنوز درصدی از دانشجویان هستند که عمل تقلب تحصیلی را غیراخلاقی ندانسته یا حداقل میزان غیراخلاقی بودن آن را شدید ارزیابی نکرده‌اند. تقلب نگرانی در مورد برابری را افزایش می‌دهد و بر نظام اخلاقی فراگیران و مربیان تأثیر منفی دارد، فراگیرانی که تقلب می‌کنند، برتری غیرمنصفانه بر دیگران کسب می‌کنند. فراگیران دیگر هنگامی که می‌دانند دیگران تقلب می‌کنند و موفق می‌شوند، سرد و ناامید می­شوند و ممکن است برای درگیر شدن در کار تحصیل عادلانه، مردد شوند، مربیان نیز به طور منفی تحت تأثیر تقلب قرار می‌گیرند. مربیان که باور دارند دانش‌آموزانشان تقلب می‌کنند، ممکن است در انگیزه دادن به فراگیران برای یادگیری کارآمد دلسرد شوند (وایتلی،کیت واسپیگل[۲]،۲۰۰۲).
    اگرچه در مورد میزان شیوع تقلب نمی‌توان درصد مشخصی را تبیین کرد، پژوهش‌های متعدد در کشورهای مختلف نشان داده‌اند تقلب خاص یک دوره تحصیلی، یک دانشگاه و یک کشور نبوده و در تمامی دنیا دیده می‌شود (خامسان و اصغری،۱۳۹۰). از سوی دیگر، نرخ تقلب به طور منظم در حال افزایش بوده و با پیشرفت فناوری‌های جدید به حدی شایع شده که می‌توان آن را معضلی همه‌گیر در مراکز آموزش عالی دانست (مورداک، آندرومن[۳] ۲۰۰۶). در پژوهشی که خامسان و اصغری(۱۳۹۰) انجام داده­اند نشان داده شد که دانشجویان بیش از ۵ بار تقلب انجام داده‌اند که باید مورد توجه قرار گیرد. از سوی دیگر، هر چند اکثریت دانشجویان انجام عمل تقلب توسط خود را کمتر از حد متوسط گزارش کرده‌اند، اما باور عمومی آن‌ها به رواج تقلب بالاتر از حد متوسط بوده است. این باور از یک سو نشان‌دهنده جو عمومی در محیط‌های دانشجویی است و از طرف دیگر خود می‌تواند به عنوان یکی از عوامل تشویق‌کننده تقلب محسوب شود.
    شواهد پژوهشی (دیویس، گروور ومک گریگور[۴]۱۹۹۲؛ مک کاب و تریون[۵]،۱۹۹۷) حاکی از آن است که ۸۰/۰ الی۹۰/۰ درصد دانش‌آموزان قبل از این که از دبیرستان فارغ‌التحصیل شوند مرتکب تقلب تحصیلی شده‌اند. پژوهش مک کاب و بوورس[۶](۱۹۹۴) نیز نشان داده است که ۷۰/۰ درصد دانشجویان دانشگاه حداقل یک بار تقلب کرده‌اند. به نظر می‌رسد این مشکل با ورود فناوری‌های جدید بیشتر نیز شده است.
     کولبی و دامون (۱۹۷۲) در بررسی الگوهای اخلاقی بزرگسال )افرادی با تاریخچه طولانی عملکرد اخلاقی، مثل اقدامات خیرخواهانه و تلاش در جهت استیفای حقوق مدنی( به سطوح بالای هماهنگی میان خود و گرایش­های اخلاقی پی بردند. این  گروه از الگوهای اخلاقی، شاخص­هایی دال بر توانایی­های استدلال اخلاقی سطح بالا بر اساس مقیاس  قضاوت اخلاقی  کلبرگ را  نشان ندادند. در نقطه مقابل، با رفتار ضد اجتماعی روبه رو هستیم. در اینجا نیز شواهدی وجود دارد مبنی بر اینکه هویت، نقش میانجی ایفا می­کند. دامون و هارت (۱۹۸۸) شواهدی را گزارش کرده­اند که حاکی از تأخیر  تحولی در ادراک خود جوانان بزهکار می‌باشد. اویسرمن و مارکوس (۱۹۹۰) دریافتند که نوجوانان بزهکار، در مقایسه با همتایان غیر بزهکار خود، کمتر می­توانند آینده­ای را برای خود در نظر بگیرند که منعکس‌کننده ارزش­های مثبت یا منفی باشد. این ویژگی یکی از شاخص­های هویت اخلاقی رشد نایافته است.
    مرور مطالعات انجام‌شده نشان می‌دهد که می‌توان عوامل مؤثر بر تقلب تحصیلی را به دو دسته عوامل بافتی و عوامل فردی تقسیم نمود. متغیرهای بافتی از قبیل محیط کلاس، ویژگی‌ها و روش‌های معلم و همین ‌طور رو­­ش­های پیش­گیری، با پدیده تقلب تحصیلی ارتباط دارد (هستون[۷]، ۱۹۸۶؛ مک کاب و تروینو، ۱۹۹۳). متغیرهای فردی از قبیل جنس (نونیسوسویف[۸]، ۲۰۰۱؛وایتلی[۹] ،۲۰۰۱؛ رابینسون[۱۰] و همکاران، ۲۰۰۷)، ویژگی‌های انگیزشی (ماردوک و آندرومن[۱۱] ،۲۰۰۶؛ هاردینگ[۱۲] و همکاران، ۲۰۰۷) و صفات شخصیتی (دی اندرا[۱۳] ، ۲۰۰۹، ویلنام، ناتنسون و پائولوس[۱۴] ،۲۰۱۰) نیز با تقلب تحصیلی مرتبط است.
    اسکالنون و نیومن[۱۵] (۲۰۰۲)، به عوامل تأثیرگذاری نظیر ناآگاهی، نگرش­های شخصی، در دسترس بودن منابع اینترنتی، نبودن توانایی و صلاحیت لازم برای انجام دادن کارهای علمی، عامل فشار نظیر اخذ نمره و نبود قوانین مؤسسه­ای و سازمانی در ارتکاب دانشجویان به تقلب اشاره می‌کنند. چند عامل دیگر از عوامل محیطی که ممکن است برای تعیین نگرش دانشجویان به تقلب مهم است، ولی کمتر در مطالعات تجربی حضور داشته­اند، ماهیت هنجارهای کلاس نسبت به تقلب است. تمرکز برخی از پژوهش‌ها بر تفاوت‌های جمعیت شناختی (مانند جنسیت، موفقیت، سن)، عوامل روان‌شناختی (مانند استدلال اخلاقی، نگرش نسبت به تقلب) و تمرکز برخی دیگر از پژوهش‌ها بر عوامل محیطی و بافتی (مانند اندازه کلاس و سهولت تقلب) بوده است (اسمیکین، گیلبرت، اسپنسر، پنگوس و سیلوا[۱۶]،۲۰۰۸). به نظر می‌رسد که عوامل درونی بیش از عوامل بیرونی بر تقلب تحصیلی تأثیرگذار باشد، یکی از این عوامل درونی هویت اخلاقی است.
    دانشجویان از قضاوت‌هایشان در مورد نمرات خودآگاهی دارند. (نمرات)آن قدر مهم هستند که آن‌ها حاضر به فدا کردن یکپارچگی خود به منظور ایجاد یک تصور خوب هستند (اسلوبوگین[۱۷]، ۲۰۰۲). اگر چه بسیاری از دانشجویان  بر این باورند که با تقلب به شخصیت خود لطمه می زند، ولی اغلب سه نفر از هر چهار نفر از دانشجویان دوره کارشناسی تقلب می‌کنند. شیوع تقلب در میان دانشجویان نشان‌دهنده مشکل در اندیشه و عمل و توضیح شکاف­های روانی بین درک اخلاقی و عمل اخلاقی می‌باشد (بلازی[۱۸]، ۱۹۸۰، نارواز[۱۹]، ۲۰۰۴). بسیاری از دانشجویان کالج به دلیل نگرانی­های خود از ساخت یک تصور خوب، نیاز خود را برای تمامیت خود (صداقت) نادیده می‌گیرند، سپس اقدام به تقلب می‌نمایند )اسکات[۲۰]، ۲۰۰۷).
    دانشجویان با هویت اخلاقی درونی به نظر می‌رسد در رابطه با ارزیابی اخلاقی مخاطبان داخلی (وجدان) از اخلاق خود نگران هستند. دانشجویان با هویت اخلاقی بیرونی به نظر می‌رسد، فاقد مخاطب برجسته داخلی اخلاقی فرا من و یا وجدان که آن‌ها را از در گیر شدن در اعمال غیراخلاقی مانند تقلب علمی جلوگیری کند می‌باشند.
   یکی دیگر از عوامل درونی که بر تقلب تحصیلی دانشجویان تأثیر می‌گذارد انگیزش است. از آنجایی که بروز تقلب روزبه‌روز بیشتر می‌شود، ممکن است تمرکز روی عوامل رفتاری یک رویکرد مهم برای کشف تقلب و نیز یک عامل پیشگیرانه باشد. به عبارت دیگر، وقتی موضوع تقلب عنوان می­شود، باید به طور ناگزیری عوامل انسانی نیز مطرح شود . نیاز است تا از یک دیدگاه علم رفتاری انگیزه­های این مجرمان با ناخن‌های تمیز را درک کرد، کسانی که به آسانی و بدون سلاح دستبرد می‌زنند (رامامورتی و اولسن، ۲۰۰۷). 
   تحقیقات اخیر از این ادعا حمایت می­کند دانشجویانی که تمایل به یادگیری و یا مهارت در بخش خاصی از اطلاعات هستند، کمتر احتمال دارد نسبت به دانشجویانی که دارای انگیزه بیرونی و یا عملکردی، مانند جایگاه علمی، نمرات، و یا برخی از ارزیابی عملکردی دیگر هستند، تقلب کنند.
   به طور کلی در طول ۲۰ سال گذشته، تحقیقات انجام‌شده در چارچوب نظریه خود تعینی نشان می‌دهد که جهت‌گیری‌های انگیزشی افراد، تأثیر عمده‌ای روی فعالیت­ها و پیامدهای آن‌ها دارد بدین معنی که جهت‌گیری انگیزشی افراد، تعیین‌کننده نوع فعالیت افراد و نتایج آن می‌باشد (دسی رایان، ۲۰۰۸). بنابراین هدف از این پژوهش پیش‌بینی تقلب دانشجویان بر اساس مؤلفه‌های انگیزش تحصیلی و هویت اخلاقی می‌باشد. سؤال اصلی پژوهش حاضر این است که آیا بین مؤلفه‌های انگیزش تحصیلی و هویت اخلاقی با تقلب رابطه وجود دارد یا نه؟
اهمیت و ضرورت تحقیق
    پدیده تقلب در تمام دنیا در حال گسترش است، و یکی از دلایل گسترش آن ظهور فناوری­های جدید اطلاعات و ارتباطات است. شکی وجود ندارد که وجود فاوا و عصر فناوری سرقت علمی را راحت کرده است (تورموند[۲۱] ۲۰۱۰). و این در حالی است، که نرخ رشد مقالات و پژوهش­های علمی و به تبع آن رشد علوم گوناگون با ظهور فناوری­های اطلاعات و ارتباطات به شدت در حال افزایش است (لاتروپ، فوس[۲۲] ۲۰۰۰ و پارک[۲۳] ۲۰۰۳). تقلب تحصیلی یک مشکل فراگیر در نهادهای ثانویه به ویژه بعد از دوران متوسطه می‌باشد. اکثر دانشجویان بیش از یک بار آن را انجام می‌دهند. فراوانی بالای تقلب علمی یک مشکل جدید نیست، اما شواهد نشان می‌دهد که آن در طی زمان افزایش یافته است (اسکات۲۰۰۷).
    در بیشتر کشورهای پیشرفته دنیا قوانین و راهکارهای گوناگونی برای مبارزه با این آفت علمی پیش‌بینی شده است و غالباً دانشگاه­ها (به منزله مراکز علمی) خط مشی­های روشنی در این زمینه اتخاذ کرده­اند. این در حالی است که در کشور ایران گر چه گام‌های کوتاهی برداشته‌شده، ولی هنوز خط مشی­های روشن و دقیقی در این زمینه اتخاذ نشده است. از طرفی، آموزش­های مستقیم بسیار کمی هم در برنامه درسی مدارس و دانشگاه­ها ارائه می‌شود تا حداقل از گسترش سرقت علمی در جامعه دانشگاهی جلوگیری شود.
   از سوی دیگر، نرخ تقلب درسی به طور منظم در حال افزایش بوده و با پیشرفت فناوری‌های جدید به حدی شایع شده که می‌توان آن را معضلی همه‌گیر در مراکز آموزشی دانست (مورداک و آندرمن، ۲۰۰۶).
    برخی از محققان پدیده تقلب دانشجویان را ناشی از عدم تعهد و بلوغ و یا به ویژگی­های جمعیت شناختی (جوان، مجرد و بیکاری) می­دانند.
   تقلب سنجش دقیق توانایی‌های دانش‌آموزان را مشکل ‌می‌سازد و حتی می‌تواند به شکل یک عادت دربیاید. مطالعات نشان داده‌اند دانشجویانی که در کالج مرتکب تقلب تحصیلی می‌شوند احتمال بیشتری دارد که در مقاطع بالاتر و یا دوره‌های شغلی نیز تقلب نمایند (بالدوین، دوفرتی، رودلی و شواتزر[۲۴]، ۱۹۹۶). از این رو شناسایی متغیرهای مرتبط با تقلب تحصیلی و ویژگی‌های متقلبین ضروری به نظر می‌رسد. به دلیل شیوع فزاینده و اهمیت تقلب تحصیلی پژوهش‌­های زیادی در خارج از کشور برای بررسی علل و عواقب تقلب تحصیلی انجام شده است، اما در ایران پژوهش‌های علمی بسیار اندکی پیرامون رابطه پدیده تقلب تحصیلی با هویت اخلاقی و مؤلفه‌های انگیزش تحصیلی انجام شده است. با توجه به پژوهش‌های علمی اندک پیرامون تقلب و فریبکاری تحصیلی در ایران، عدم پژوهش پیرامون شیوع و نگرش به تقلب در دانشگاه‌های دولتی، عدم توجه به دو نوع اصلی تقلب در امتحانات و تکالیف درسی به طور همزمان و عدم پرداختن به انواع جدید تقلب با توجه به شیوع فزاینده فناوری اطلاعات، هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه بین مؤلفه‌های انگیزش تحصیلی و هویت اخلاقی با پدیده تقلب می‌باشد. بنابراین این پژوهش با بررسی ارتباط دقیق انگیزش تحصیلی و هویت اخلاقی با پدید تقلب می­تواند تلویحات علمی مهمی در برنامه‌ریزی برای شناسایی عوامل تأثیر کار بر پدیده تقلب داشته باشد. نتایج این پژوهش دانش نظری ما را در زمینه پدیده تقلب و عوامل تاثیر گذار بر آن را افزایش داده و افراد مستعد به ارتکاب تقلب را شناسایی کرده و گام‌های لازم در جهت پیشگیری یا اصلاح این اقدام نادرست را در اختیار ما قرار می­دهد.
 
تعداد صفحه :۱۳۱
قیمت :۳۷۵۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com