دسته‌ها
روانشناسی و علوم تربیتی

پایان نامه بررسی نقش صفات شخصیت ، بهزیستی مدرسه، هویت تحصیلی ،ا نگیزش تحصیلی و خود کار-آمدی تحصیلی درپیش بینی بهزیستی روانشناختی

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشگاه تربیت معلم تهران
دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی
 پایان نامه جهت اخذ درجه دکتری
رشته روانشناسی تربیتی
عنوان
بررسی نقش صفات شخصیت ، بهزیستی مدرسه، هویت تحصیلی ،ا نگیزش تحصیلی و خود کار-آمدی تحصیلی درپیش بینی بهزیستی روانشناختی دانش آموزان با عملکرد تحصیلی بالا و پائین
استاد مشاور:
دکتر پروین کدیور
خردادماه  1390

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود
(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)
تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :
(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)
چکیده:
    ارتقاء بهزیستی روانشناختی دانش آموزانبه عنوان یکی از موضوعات مهم در ادبیات پژوهش پیرامون مدرسه و نقش های آن دیده می شود. .اما پژوهش در زمینه ابعاد عاطفی دانش آموزان موضوعی فراموش شده است . هدف مطالعه حاضر بررسی الگوی روابط میان پیش بینی کننده های بهزیستی روانشناختی در دانش آموزان دارای عملکرد تحصیلی بالا و پایین است.
    پژوهش حاضر در زمره تحقیقات همبستگی با استفاده ازروش های “الگویابی علی” قرار می گیرد.جامعه آماری این پژوهش دانش آموزان دبیرستانی شهر بیرجند بوده اند که به روش نمونه گیری طبقه ای ۴۳۶ نفر (۲۰۲پسر و ۲۳۴ دختر) انتخاب شده اند.به منظور جمع آوری داده های مورد نیاز از پرسشنامه های پنج عامل بزرگ شخصیت، بهزیستی روانشناختی،بهزیستی مدرسه ،هویت ،انگیزش ،و خودکار آمدی تحصیلی استفاده شده است.
    تحلیل داده های پژوهش نشان دادکه:۱٫ دو مدل به لحاظ ساختاری با یکدیگر تفاوت دارد. همچنین مقایسه شاخص های برازش  مدل با محدودیت و بدون محدودیت هم نشان داد که مدل بدون محدودیت از شاخص های برازش بهتری برخوردار است.
    با توجه به نتایج پژوهش،اولا معامان و مربیان باید به نقش با اهمیت شخصیت،هویت،انگیزش،خود-کارآمدی و بهزیستی مدرسهبر بهزیستی روانشناختی توجه نمایند ، و ثانیابه این نکته توجه داشت که پردازش های شناختیدانش آموزان با عملکرد تحصیلی بالا و پائین بطور معناداری متفاوت است که می تواند بسیاری از فرایندهای روانشناختی آنان تحت تاثیر قرار دهد.
کلید واژه: پنج عامل بزرگ شخصیت،بهزیستی مدرسه، ،هویت تحصیلی،انگیزش تحصیلی،خودکارآمدی تحصیلی، بهزیستی روانشناختی
فهرست مطالب
عنوان                                                                                                                                                    صفحه
فصل اول- مقدمه وکلیات پژوهش……………………………………………………………………………………………… ۱
۱-۱٫مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………۲
۲-۱٫ بیان مساله…………………………………………………………………………………………………………………………………۳
۳-۱٫ چارچوب مفهومی الگو…………………………………………………………………………………………………………….. ۶
۴-۱٫ اهداف پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………….. ۹
۵-۱٫ سوالات اصلی پژوهش……………………………………………………………………………………………………………… ۹
۶-۱٫ فرضیه ها………………………………………………………………………………………………………………………………….۹
۷-۱٫ اهمیت و ضرورت انجام پژوهش………………………………………………………………………………………………..۱۰
۸-۱٫ تعاریف نظری و عملیاتی وازه ها………………………………………………………………………………………………..۱۱
فصل دوم – ادبیات پژوهش………………………………………………………………………………………………………..۱۷
۱-۲٫ مبانی فلسفی و علمی بهزیستی روانشناختی………………………………………………………………………………۱۸
۲-۲٫ ابعاد بهزیستی روانشناختی……………………………………………………………………………………………………۲۰
۳-۲٫ تعاریف بهزیستی روانشناختی…………………………………………………………………………………………………….۲۲
۴-۲٫ پیش بینی کننده های بهزیستی روانشناختی ……………………………………………………………………………..۲۶
        1-4-2. متغییر های جمعیت شناختی و بهزیستی روانشناختی…………………………………………………………….۲۶
        2-4-2. شخصیت و بهزیستی روانشناختی…………………………………………………………………………………….۲۷
        3-4-2. خود کار آمدی و بهزیستی روانشناختی…………………………………………………………………………….۳۰
        4-4-2. پایگاه های هویت و بهزیستی روانشناختی………………………………………………………………………….۳۲
        5-4-2. انگیزش تحصیلی و بهزیستی روانشناختی…………………………………………………………………………..۳۷
        6-4-2. بهزیستی مدرسه و بهزیستی روانشناختی…………………………………………………………………………… ۳۹
۵-۲٫ شخصیت و هویت……………………………………………………………………………………………………………………۴۳
۶-۲٫ شخصیت و خود کار آمدی………………………………………………………………………………………………………۴۵
۷-۲٫ شخصیت ،انگیزش و عملکرد تحصیلی………………………………………………………………………………………..۴۷
۸-۲٫ مقایسه دانش آموزان دارای عملکرد بالا و پائین…………………………………………………………………………….۵۰
        1-8-2. خودکارآمدی تحصیلی…………………………………………………………………………………………………۵۰
        2-8-2. نگرش به مدرسه…………………………………………………………………………………………………………..۵۱
        3-8-2. انگیزش و خود تنظیمی………………………………………………………………………………………………….۵۱
        4-8-2. ارزش گذاری برای هدف……………………………………………………………………………………………..۵۲
۹-۲٫ جمع بندی فصل دوم………………………………………………………………………………………………………………..۵۲
فصل سوم- روش شناسی پژوهش………………………………………………………………………………………………۵۴
مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………۵۵
فهرست مطالب
عنوان                                                                                                                                                    صفحه
۱-۳٫ روش تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………..۵۵
۲-۳٫ جامعه آماری و گروه های نمونه…………………………………………………………………………………………………۵۵
۳-۳٫ روش نمونه گیری……………………………………………………………………………………………………………………۵۶
۴-۳٫ ابزارهای جمع آوری اطلاعات،روائی و پایائی آنها………………………………………………………………………..۵۷
        1-4-3. فهرست پنج عامل بزرگ شخصیت………………………………………………………………………………….۵۷
        2-4-3. مقیاس های بهزیستی روانشناختی…………………………………………………………………………………….۶۰
        3-4-3. پروفایل بهزیستی مدرسه………………………………………………………………………………………………..۶۴
        4-4-3. مقیاس انگیزش تحصیلی………………………………………………………………………………………………..۶۶
        5-4-3. مقیای پایگاه های هویت تحصیلی……………………………………………………………………………………۶۸
        6-4-3. فرم خود کارآمدی برای یادگیری…………………………………………………………………………………..۷۱
۵-۳٫ روش اجرای پرسشنامه ها………………………………………………………………………………………………………….۷۳
۶-۳٫ روش های آماری تحلیل داده ها…………………………………………………………………………………………………۷۴
۷-۳٫ مفروضه های زیر بنائی مدل سازی معادلات ساختاری……………………………………………………………………۷۵
فصل جهارم- تجزیه و تحلیل داده ها…………………………………………………………………………………………۷۹
مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………۸۰
توصیف آماری گروه تحقیق…………………………………………………………………………………………………………….۸۰
توصیف آماری متغییرهای تحقیق……………………………………………………………………………………………………….۸۰
ماتریس همبستگی بین متغییرهای تحقیق……………………………………………………………………………………………..۸۳
بررسی الگوی پیشنهادی تحقیق…………………………………………………………………………………………………………۸۳
بررسی فرضیه های تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………۸۴
آزمون هم ارزی مدل های ساختاری…………………………………………………………………………………………………۱۰۰
فصل پنجم- بحث و نتیجه گیری……………………………………………………………………………………………….۱۰۴
خلاصه……………………………………………………………………………………………………………………………………….۱۰۵
بحث…………………………………………………………………………………………………………………………………………..۱۰۵
نتیجه گیری………………………………………………………………………………………………………………………………….۱۲۶
محدودیت های پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………۱۲۷
پیشنهادات پژوهشی……………………………………………………………………………………………………………………….۱۲۷
پیشنهادات کاربردی………………………………………………………………………………………………………………………۱۲۷
منابع…………………………………………………………………………………………………………………………………………۱۳۰
 
فهرست مطالب
عنوان                                                                                                                                                    صفحه پیوست ها………………………………………………………………………………………………………………………………….۱۴۹ پیوست الف: مقیاس های بهزیستی روانشناختی……………………………………………………………………………………۱۵۰
پیوست ب: مقیاس انگیزش تحصیلی والرند………………………………………………………………………………………..۱۵۴
پیوست ج :فهرست پنج عامل بزرگ شخصیت……………………………………………………………………………………۱۵۶
پیوست ه : مقیاس پایگاه های هویت تحصیلی…………………………………………………………………………………….۱۵۸
پیوست و: فرم خود کار آمدی برای یادگیری…………………………………………………………………………………….۱۶۱
پیوست ز: پروفایل بهزیستی مدرسه…………………………………………………………………………………………………..۱۶۶
.  مقدمه
    تلاش برای فهم بهزیستی و علل آن نه تنها جدید نیست بلکه مساله ای است که در طول تاریخ همیشه توجه افرادی را به سمت خود جلب کرده است ( مک ماهون[۱] ، ۲۰۰۶ ) .می توان گفت ، همه ملاحظات پزشکی و روانشناختی ، سیاسی ، اجتماعی . اقتصادی به هدف افزایش کیفیت زندگی بعنوان یک هدف بنیادی صورت می پذیرد ( وازکویز ، هرواس و گومز[۲] ، ۲۰۰۹  بسیاری از ما تصمیمات روزانه زندگی مان را بگونه ای اتخاذ  می کنیم که درجه  و میزان شادی خودمان یا افرادی که به آنها عشق می ورزیم را بالا ببریم ( گیبرت ، ۲۰۰۶ )
   علی رغم اینکه، تصور می شود روانشناسی با سلامت و بیماری هر دو سر کار دارد ، مروری بر مطالعات انجام شده روی افسردگی ، استرس و اضطراب در مقایسه با مقالاتی که درباره رضایت ، شادی یا بهزیستی انجام می شود یک نسبت ۶ به  را نشان می دهد(وازکویز ، هرواس و گومز، ۲۰۰۹ ).  
    سالانوا[۳] (۲۰۰۸) در مروری بر مقالات منتشر شده در یکصد سال گذشته ( از ۱۹۰۷ تا ۲۰۰۷ ) بیان می کند که در مقایسه با ۷۷۶۱۴ مقاله منتشر شده پیرامون استرس ، ۴۴۶۶۷ مقاله در باره افسردگی ، ۲۴۸۱۴ مقاله در پیرامون اضطراب فقط ۶۴۳۴ مقاله درباره بهزیستی ، ۱۱۵۹ مقاله درباره شادی و ۳۰۴ مقاله درباره لذت ۲ بوده است (وازکویز ، هرواس و گومز، ۲۰۰۹ ). مایرز( ۲۰۰۴)، گزارش می کند ؛ چکیده های روانشناسی  از سال ۱۸۸۷ تا کنون نشان میدهد که روانشناسی در طول تاریخ خود اغلب به احساسات منفی پرداخته است. از نوشته های موجود ۱۰۷۳۵ مقاله به خشم و پرخاشگری، ۷۰۸۴۵مقاله به اضطراب ، و ۸۶۷۶۷ مقاله به افسردگی اختصاص یافته است، و در ازای ۱۳ مقاله در زمینه های نامبرده، فقط یک مقاله به احساسات مثبت اختصاص یافته است و بنا بر این مقاله های مربوط به  شادی۱۱۶۱ ، رضایت از زندگی ۷۹۴۹ و خرسندی و رضایت خاطر ۳۹۳۸بوده است.  
  اگر به مطالعات خاصی که به بررسی ارتباط بین خلق و علائم فیزیولوژیک می پردازد ، نظری داشته باشیم ، متوجه می شویم مطالعاتی که روی خلق منفی مانند افسردگی یا خشم انجام گرفته است ۲۰ برابر مطالعاتی است که به بررسی حالت های هیجانی مثبت می پردازد ( پرسمن و کوهن ، ۲۰۰۵؛  نقل از وازکویز ،، هرواس و گومز، ۲۰۰۹ ) .
  علیرغم مطالب فوق ، توجه سنتی گذشته به علائم و بیماری ها، بتدریج در حال تغییر بوده و توجه به مفهوم “سلامت”  به معنی واقعی آن در حال افزایش است . سازمان جهانی بهداشت در سال ۱۹۴۸ سلامت را حالت رفاه کامل جسمی ، روانی و اجتماعی و نه صرفاً نبود بیماری می داند .
  بمنظور رسیدن به حالت رفاه کامل جسمی ، روانی و اجتماعی ، یک فرد یا گروه باید قادر باشند آروزهایشان را تحقق بخشند ، نیازهایشان را برآورده نمایند و محیط را تغییر داده یا با آن مقابله کنند . بنابراین ، سلامت نه هدف زندگی بلکه بعنوان وسیله ای برای زندگی روزمره در نظر گرفته می شود . سلامت یک مفهوم مثبت با تاکید بر منابع فردی واجتماعی و توان و ظرفیت های جسمی قلمداد می شودکه  مدارس به عنوان یک جایگاه مهم تربیتی می توانند و باید در زمینه نقش اساسی ایفا نمایند. ( وازکویز ، هرواس و گومز، ۲۰۰۹ ) . انجام پزوهش های مرتبط به بهزیستی می تواند به بهبود وضعیت موجود در بعد نظری و کاربردی کمک نماید.
۲-۱٫ بیان مساله
    روانشناسی تا کنون بر بیماری بیشتر از سلامت ، بر ترس بیشتر از شهامت و بر پرخاشگری بیشتر از عشق تکیه داشته است . به عبارت دیگر، روانشناسان علاقه چندانی در کمک به افراد برای شادتر بودن ، نوع دوست تر بودن و متکامل تر زیستن نداشته اند. اما امروزه ، دیگر روانشناسی مطالعه آسیب شناسی ، ضعف  و صدمه نیست ، بلکه نقاط قوت و فضیلت را نیز در بر می گیرد . درمان روانشناسی نیز صرفا ترمیم آنچه شکسته است ، نیست ، بلکه تربیت و پرورش بهترین هاست . روانشناسانی که با خانواده ها و مدارس ، کار می کنند ، نیاز مند توسعه جوّی هستند که بر این نقاط قوت اثر بگذارد .
    در مدارس ، ارتقاء بهزیستی دانش آموزان ، بعنوان کلید چالش های مدرسه، همواره در ادبیات مربوط به این زمینه مطرح و قابل رؤیت بوده و هست( کونو و ریمپلا[۴] , ۲۰۰۲). حدود یکصد سال قبل، جان دیوئی[۵] براین مسأله تأکید نمود که :  آنچه بهترین و عاقل ترین والدین برای فرزندانشان دنبال می کنند , جامعه باید برای همه کودکان و فرزندانش فراهم آورد و هر ایده آلی غیراز این ، برای مدارس محدود و غیر دوست داشتنی است ( دیوئی ،۱۹۰۷). بر اساس دیدگاه رامسی و کلارک[۶]( ۱۹۹۰) ، احساس بهزیستی در دانش آموزان بسیار مهمتر از پیشرفت های معمول در مدرسه است .
    در حال حاضر، سازمان جهانی بهداشت[۷](۱۹۹۹) قویاً ارتقاء سلامت در مدارس را مورد تأکید قرارداده و بر این  نکته تأکید می کند که بهزیستی بطور مستقیم با پیشرفت تحصیلی , کیفیت زندگی ، کار- آمدی و مولد بودن اقتصادی رابطه دارد  و خلاصه آنکه کودکان سالم بهتر یاد می گیرند .
    برخی از محققان ، یکی از ابعاد مهم مدرسه رفتن را ، تامین سلامت و  بهزیستی دانش آموزان قلمداد نموده اند(آندرسن و بورک ، ۲۰۰۰؛ کونو و ریمپلا، ۲۰۰۲). برای این گروه از محققان ، مدرسه رفتن چیزی بیش از انتقال دانش یا رشد مهارت های یادگیری است . برای محققانی که به موضوع بهزیستی بهاء می دهند(موک[۸]،۲۰۰۲ ؛ آندرسون و بورک،۲۰۰۰؛ کونو و ریمپلا،۲۰۰۲؛کونو و لینتونن [۹],۲۰۰۶ ؛ ودر وهمکاران[۱۰] ، ۲۰۰۵؛  سولدو و همکاران[۱۱]، ۲۰۰۹ ؛ دانیلسن و همکاران[۱۲]، ۲۰۰۹ )، هدف محوری و اساسی تعلیم و تربیت ، رشد هریک از دانش آموزان برای زندگی سالم و مطلوب در جامعه است . مدرسه. مجموعه ای ایده آل برای ارتقاء روابط بین فردی مثبت، کار کرد بهینه، رشد یادگیری ،رشد اجتماعی ، استقلال و تامین سلامت و بهزیستی دانش آموزان است  (سلیگمن ، ۲۰۰۰؛ دانیلسن و همکاران،۲۰۰۹) .در حال حاضر با رشد جنبش روانشناسی مثبت نگر در جامعه جهانی نیز علاقه فزاینده ای نسبت به توصیف و بررسی جنبه های مثبت زندگی مانند رشد ، کیفیت زندگی ، بهزیستی روان شناختی، شادی و کار کرد اجتماعی دانشجویان و دانش اموزان  به وجودآمده است (کوک, بویک, بارکام, برادلی و آدین[۱۳],۲۰۰۶ ؛ روینی[۱۴]،۲۰۰۹).
    از آنجا که در این پژوهش ، دانش آموزان دارای عملکرد تحصیلی بالا و پائین با هم مقایسه می شوند ، اشاره به وجود تفاوت هائی که بین این دو گروه از دانش آموزان در هر یک از متغییر های مذکوردیده می شود نیز ضروری به نظر می رسد. هر معلمی ، دانش آموزی را که بهتر کار می کند ، می شناسد . دانش اموز با پیشرفت پائین به دانش آموزی گفته می شود که بین استعداد یا توان او با عملکرد و پیشرفتش تفاوت وجود دارد(ریس  و مک کوآچ[۱۵]،۲۰۰۰ ). بنا براین ، دانش آموزی که برای موفقیت در مدرسه توانا به نظر می رسد اما تلاشی را انجام نمی دهد، کم آموز یا دانش آموز با پیشرفت پائین تلقی می شود. عوامل مشترکی با کم آموزی رابطه دارند که عبارتند از خود پنداره تحصیلی پائین(شانک، ۱۹۹۸؛ سوپل[۱۶]،۱۹۹۰ ؛ ویت مور[۱۷]۱۹۸۰)؛ خود کار-آمدی پائین(شانک،۱۹۹۸)؛ انگیزش پائین(واینر،۱۹۹۲)؛ ارزیابی پائین هدف(مک کال، ایوان،وکراتزر[۱۸]،۱۹۹۲) ، صفات شخصیتی(گاسلینک[۱۹] وهمکاران۱۹۹۸، به نقل از پروین، ۲۰۰۱؛ ترجمه جوادی و کدیور،۱۳۸۱)،سبک هویتی آشفته/اجتنابی( برزونسکی و همکاران، ۱۹۹۹)، هویت مغشوش( برزونسکی، a1998؛ دالینگر و دالینگر[۲۰]، ۱۹۹۷؛ نقل از آقاجانی، ۱۳۸۱)، و نگرش منفی به مدرسه و معلمان(کالنگلو،کر، کریستنسن و مکسی[۲۱]۱۹۹۳؛ فورد،۱۹۹۶؛ ریم،۱۹۹۵) .
    بیشتر ادبیات موجود در زمینه مقایسه دانش آموزان دارای پیشرفت تحصیلی پائین و بالا بر این نکته تاکید می کنند که این دانش آموزان در مقایسه با دانش آموزان دارای پیشرفت بالا، خودپنداره تحصیلی ، خود کار-آمدی تحصیلی،خود تنظیمی ، انگیزش ، و رفتار های هدفمند پائین تری دارند و نگرش آنان به مدرسه منفی تر است(ریس  و مک کوآچ،۲۰۰۰).با این حال ، بیشتر بررسی های انجام شده برای بیان ویژگی های این  دانش آموزان ، کیفی ، بالینی و یا تک آزمودنی بوده اند، و مطالعات  بسیا ر اندکی برای صحت آزمون این فرضیه ها بصورت کمی انجام گرفته است(ریس  و مک کوآچ،۲۰۰۰).     
    بنا براین، علی رغم اهمیت بهزیستی روانشناختی دانش آموزان و متغییر های پیش بینی کننده آن و با توجه به اهمیت نیاز به افزایش دانش ما پیرامون ویژگی های دانش آموزان دارای پیشرفت و عملکرد تحصیلی بالا و پائین  ، کمتر تحقیق جامع و منظمی وجود دارد که همه این عوامل را با هم وبصورت مقایسه ای و در قالب یک الگو در نظر گرفته باشد. تمرکز مطالعه حاضر،تلاش در پر کردن این فاصله و شکاف در ادبیات پژوهشی موجود است . به عبارت دیگر، هدف مطالعه حاضر، طراحی الگوئی از روابط میان عوامل پیش بینی کننده بهزیستی روانشناختی دانش آموزان دارای عملکرد تحصیلی بالا و پائین است . محقق این نکته را در نظر دارد که طراحی الگو و بهره گیری از مدل سازی معادلات ساختاری نظریه –محور بوده و مستلزم بررسی دقیق مبانی نظری و پژوهشی لازم در این زمینه است . با آگاهی و وقوف بر این مساله ، از آنجا که امکان بیان حجم وسیعی از مبانی نظری و پژوهشی مورد نظر در این فصل وجود ندارد ،  پرداختن مفصل به این موضوع را به فصل بعد واگذار می کنیم .
۳-۱ . چارچوب مفهومی الگو
    زندگی در محیط های آموزشی و تحصیلی با چالش های روانی- اجتماعی و هیچانی مختلفی همراه است که می تواند بر بهزیستی دانش آموزان و دانشجویان اثر بگذارد. مدارس و دانشگاه ها باید به این نکته توجه داشته باشند که نه تنها مسئول آموزش رسمی هستند بلکه در رشد همه جانبه دانش آموزان و به ویژه در آنچه که کیفیت زندگی و بهزیستی روانشناختی نامیده می شود نیز باید پاسخگو باشند.دانش اموزان و دانشجویان نیز نباید تلاش شان صرفا کسب نمرات خوب باشد ، بلکه آنان باید به تلاش برای خوب زندگی کردن تشویق شوند. بنا براین، نه تنها  دانستن اینکه دانش آموزان  بطور مداوم در معرض خطرمواجه شدن با پیشرفت تحصیلی ضعیف یا اختلال در کنش های اجتماعی و مشکلات سازگاری ناشی از اقتضاهای محیط های آاموزشی قرار دارند(ورگرو همکاران،۲۰۰۹)، بلکه دانستن اینکه آنان چه میزان رضایت ، شادی و سایر ویزگی های یک زندگی خوب را در محیط مدرسه تجربه می کنند نیز اهمیت دارد.دانستن اینکه چرا دانش اموزان از فضاهای آموزشی رضایت ندارند و یا اینکه چرا احساس خوبی در باره خودشان و یا دنیای اجتماعی پیرامون شان ندارند به اندازه دانش ما در باره اینکه آنان تحت فشار روانی قرار گرفته و یا خطری انها را تهدید می کند اهمیت دارد(شو هانگ-بین و همکاران،۲۰۰۹) .
    مطالعه بهزیستی به دو جریان و شاخه پزوهشی تقسیم شده است که به ترتیب عبارتند از رویکرد لذت گرائی و منتهای سعادت.رویکرد لذت گرائی بهزیستی را در قالب اصطلاحات و واژه های شادی ، وجود لذت و فقدان درد مفهوم سازی می کندو منعکس کننده جریان پژوهشی است که به بهزیستی ذهنی ختم می شود(برادبورن،۱۹۶۹؛دینر و همکاران،۱۹۸۴).رویکرد منتهای سعادت بهزیستی را با استعداد انسان مترادف و یکسان تلقی می کند ، استعدادی که وقتی به واقعیت شکوفا شد نتیجه آن کارکرد بهینه انسان در زندگی است(دینر،۱۹۸۵؛ریان و دسی،۲۰۰۱)ومنعکس کننده جریان پژوهشی است که به بهزیتی روانشناختی(ریف،۱۹۸۹)و اجتماعی(کییز،۱۹۹۸)می رسد.
    ادبیات پژوهشی معاصر مبیین این ایده است که بهزیستی سازه ای سه وجهی است : ذهنی،روانشناختی و اجتماعی. هریک از این وجوه نیز دارای ابعاد یا مولفه هائی است.بسیاری از روانشناسانی که بر اساس رویکرد منتهای سعادت به پژوهش پیرامون بهزیستی و زندگی خوب می پردازند معتقدند که زندگی خوب مضوع ساده ای نیست و چیزی فراتر از تجربه لذت و درد است. در واقع بهزیستی بر این اساس در بر گیرنده تلاش برای کمال و تحقق استعدادهای واقعی فرد است(ریف،۱۹۸۹).ریف(۱۹۸۹)این نکته را مطرح می کند که بهزیستی روانشناختی یک سازه چند بعدی است که دارای مولفه های پذیرش خود، روابط مثبت با دیگران،استقلال،تسلط محیطی،هدفمندی در زندگی و رشد فردی است.
    امروزه وقتی اصطلاح بهزیستی روانشناختی در ادبیات موجود روانشناسی استفاده می شود، مراد دامنه گسترده ای از مسائل روانی،هیجانی،جسمی،اقتصادی،فرهنگی،وسلامت معنوی است. علاوه براین ، بر سر این مسئله نیز توافق وجود داردکه الگوی بهزیستی روانشناختی باید در بردارنده ومنعکس کننده عوامل متعدد و مختلفی باشدکه بتوانند روابط و تعاملات درونی و پیش بینی کننده آن را روشن سازند(لاینلی و همکاران،۲۰۰۹).
     پژوهش ها ( کونو و ریمپلا، ۲۰۰۲) ، نشان می دهد که تلاش های به عمل آمده به منظور تبیین مفهوم بهزیستی متمرکز بر نقش شاخص های بهزیستی در دو سطح برون فردی و درون فردی است . در بین متغیرهای برون فردی می توان به برخی ویژگی های دموگرافیک مانند جنسیت ، و وضعییت اقتصادی- اجتماعی و  فرهنگی  خانواده (آینلی ، رید و میلر ، ۱۹۸۶ ۱۹۹۸؛ ورکوتن و تیجس[۲۲]، ، ۲۰۰۲؛ موک ، ۲۰۰۲؛کلیفتن و همکاران،۲۰۰۴ ) ، برنامه و جو روانی مدرسه، وحمایت اجتماعی ( موک ، ۲۰۰؛ ورکوتن و تیجس، ۲۰۰۲؛ودر وهمکاران ، ۲۰۰۵؛کونو و لینتونن ، ۲۰۰۶ ؛گالاگر و ولا-بوردریک،۲۰۰۸؛ سولدو و همکاران، ۲۰۰۹ ؛ دانیلسن و همکاران، ۲۰۰۹ ؛) اشاره نمود. ازطرف دیگر ، در بین عوامل و سازه های درون فردی می توان به صفات شخصیت(پکران[۲۳] و همکاران،۲۰۰۲؛ آستین، ساکلوفسکی ، ایگن ، ۲۰۰۵[۲۴]) ، انگیزش تحصیلی(والرند و همکاران،۱۹۹۲؛موک ، ۲۰۰۲؛ هابنر و همکاران ، ۲۰۰۱) ، خود کار-آمدی تحصیلی(ذاجاکوواو[۲۵] همکاران،۲۰۰۵؛ باسی[۲۶] و همکاران،۲۰۰۷؛ زیمرمن،۱۹۹۵؛باندورا،۱۹۹۷؛ پاجارس، ۱۹۹۷) ، و هویت تحصیلی (واس وهمکاران، ۲۰۰۸) ، اشاره داشت.
     بعضی محققانابعاد مختلف بهزیستی روانشناختی را به بسیاری از سازه های روانشناختی ، مانند پایگاه های هویت ( هلسن[۲۷] و اسریواستاوا [۲۸] ، ۲۰۰۱ )؛ شناخت های توسعه خود[۲۹] ( تایلر و همکاران ، ۲۰۰۳ ) ، تنظیم هیجان ( گروس و جان [۳۰] ، ۲۰۰۳ ) ، صفات شخصیت (لوپس [۳۱] و همکاران ، ۲۰۰۳ ؛ اسچامت [۳۲] و ریف ، ۱۹۹۷ ) ، راهبرد های مقابله ( کلینگ و همکاران ، ۱۹۹۷ ) ، فرایند های مقایسه اجتماعی ( هایدریچ [۳۳] و ریف ، ۱۹۹۳ ) و معنویت ( کریب [۳۴]و همکاران ، ۲۰۰۴) همبسته کرده اند . بعضی از محققان دیگر ، ارتباط بین بهزیستی و تجارب زندگی مانند از دست دادن والدین یا جدایی از والدین ( مایر و لاچمن [۳۵] ، ۲۰۰۰ ) ، آسیب های آشکار ( همنوور [۳۶] ، ۲۰۰۳ ) ، نارضایتی اجتماعی ( اسمایدر [۳۷]و همکاران ، ۱۹۹۶ ) ، نوع مراقبت (مارکز ، ۱۹۹۸ ) ، و تغییر در وضعیت ازدواج ( مارکز و لامبرت ، ۱۹۹۸ ) ، را بررسی نموده اند.
    الگوی روابط ساختاری در این مطالعه ، بر اساس ادبیات پژوهشی موجود، طراحی گردیده است. متغییر های موجود در این الگو عبارتند از : ۱- صفات شخصیت با سه نشانگر: روان رنجور خوئی، پذیرش ،وظیفه شناسی. ۲-. بهزیستی مدرسه با دو نشانگر: ، روابط اجتماعی در مدرسه، خود شکوفائی در مدرسه، ۳- هویت تحصیلی با دو نشانگر: هویت موفق و هویت مغشوش ۴- انگیزش تحصیلی ۵- خود کار- آمدی تحصیلی ۶- بهزیستی روانشناختی.
 
شکل ۱-۱: الگوی پیشنهادی پژوهش
 
4-1. اهداف پژوهش
– بررسی روابط علّی بین متغیرها
    الگوی مفروض پژوهش حاضر بر اساس مطالعات انجام شده و روابط موجود بین متغییر ها طراحی شده است.در الگوی پیشنهادی, روابط مستقیم و غیرمستقیمی بین سازه های صفات شخصیت ، بهزیستی مدرسه ، هویت تحصیلی ، انگیزش تحصیلی ، خود کار-آمدی تحصیلی و بهزیستی روانشناختی فرض شده است . هدف اول در پژوهش حاضر پاسخ به این سوال است که آیا داده های جمع آوری شده از اثرات مستقیم و غیرمستقیم مفروض حمایت لازم را به عمل می آورد یا خیر.
– مقایسه  الگوی روابط ساختاری میان متغییر ها  بر اساس عملکرد تحصیلی تحصیلی
    به نظر می رسد که آگاهی از سطوح پیشرفت تحصیلی در روابط ساختاری متغیرهای مورد نظر در پژوهش حاضر در درک علل تفاوت ها در سطح میانگین بااهمیت باشد. در بخش بیان مساله اشاره شد که برخی یافته ها بر نقش سطوح متفاوت پیشرفت تحصیلی در بررسی روابط بین متغیرها تاکید کرده اند. با این وجود, به نظر می رسد که این مفروضه نیاز به حمایت تجربی بیشتری دارد. این مفروضه اشاره می کند که آیا روابط از نظر ساختاری بین دو گروه از دانش آموزان هم ارز است. بنابراین, هدف دوم پژوهش حاضر آزمون هم ارزی ساختاری روابط بین متغیرها در دانش آموزان با پیشرفت بالا و پائین است.
۵-۱٫ سوالات اصلی پژوهش

  1. روابط ساختاری میان پیش بینی کننده های بهزیستی روانشناختی مدل مفهومی ارائه شده چگونه است؟

   2.آیا  الگوی روابط ساختاری بین دو گروه از دانش آموزان دارای عملکرد تحصیلی بالا و پائین متفاوت است؟
             6-1 . فر ضیه ها
    1.وظیفه شناسی ؛ بر روابط اجتماعی، خود شکوفائی، هویت موفق ، انگیزش تحصیلی ، خود کار آمدی تحصیلی و بهزیستی روانشناختی اثر مستقیم مثبت وبر هویت سردرگم اثر مستقیم منفی دارد.  همچنین وظیفه شناسی بر انگیزش ، خود کار آمدی تحصیلی و بهزیستی روانشناختی اثر غیر مستقیم دارد.
    2.روان رنجور خوئی ، بر روابط اجتماعی، خود شکوفائی، هویت موفق ، انگیزش تحصیلی ، خود کار آمدی تحصیلی و بهزیستی روانشناختی اثر مستقیم  منفی ، و بر هویت سردرگم اثر مستقیم مثبت دارد . همچنین روان رنجور خوئی، اثر غیر مستقیم بر انگیزش تحصیلی ، خود کار آمدی تحصیلی و بهزیستی روانشناختی دارد.
    3.پذیرش؛ بر روابط اجتماعی، خود شکوفائی، هویت موفق ، انگیزش تحصیلی ، خود کار آمدی تحصیلی و بهزیستی روانشناختی اثر مستقیم مثبت و بر هویت سردرگم اثر مستقیم منفی دارد همچنین ،پذیرش ، اثر غیر مستقیم بر انگیزش ، خود کار آمدی تحصیلی و بهزیستی روانشناختی دارد.
    4.روابط اجتماعی ؛ برانگیزش تحصیلی ، خود کار آمدی تحصیلی و بهزیستی روانشناختی اثر مستقیم مثبت دارد .همچنین، روابط اجتماعی ، بر انگیزش تحصیلی و بهزیستی روان شناختی اثر غیر مستقیم دارد.
    5.خود شکوفائی ؛ بر انگیزش تحصیلی ، خود کار آمدی تحصیلی و بهزیستی روانشناختی اثر مستقیم مثبت دارد. همچنین ،خود شکوفائی ، بر انگیزش تحصیلی و بهزیستی روان شناختی اثر غیر مستقیم دارد.
    6.هویت سردرگم ؛ بر انگیزش تحصیلی ، خود کار آمدی تحصیلی و بهزیستی روانشناختی اثر غیر مستقیم منفی دارد همچنین ،هویت سردرگم ، بر انگیزش تحصیلی و بهزیستی روان شناختی دارد اثر غیر مستقیم دارد.
    7.هویت موفق ؛ بر انگیزش تحصیلی ، خود کار آمدی تحصیلی و بهزیستی روانشناختی اثر مستقیم مثبت دارد .همچنین ،هویت موفق بر انگیزش تحصیلی و بهزیستی روان شناختی اثر غیر مستقیم دارد.
    8.خود کار امدی تحصیلی ؛ بر انگیزش تحصیلی ، و بهزیستی روانشناختی اثر مستقیم مثبت دارد.همچنین ،خود کار امدی تحصیلی بر بهزیستی روان شناختی اثر غیر مستقیم دارد.
    9.انگیزش تحصیلی بر بهزیستی روانشناختی اثر مستقیم مثبت دارد.
۷-۱ . اهمیت و ضرورت انجام پژوهش
    در مجموعه دگرگونی های اجتماعی قرن اخیر ، گرایش شدید به نهاد آموزش و پرورش جالب توجه است . گرایشی که تقریبا فراگیر و جهانی است. در جامعه امروز ، همه ملت ها با هر نظام سیاسی و اجتماعی ،- پیشرفته و در حال پیشرفت ، به مساله تربیت توجه دارند و آموزش و پرورش نسبت به دیگر فعالیت های اجتماعی از اولویت خاصی بهره مند است . این توجه شدید بی دلیل نیست و بر منطقی قوی بنا شده است . دنیای امروز تربیت فرزند را از نیاز های اولیه می شناسد. در جامعه امروز ، آموزش و پرورش تنها وسیله دسترسی به تکنیک قوی تر و توسعه و پیشرفت بیشتر است.
    امروز مدرسه عهده دار نقش به مراتب گسترده تری است و مشخص ترین نهاد مسول تربیت عمومی شناخته می شود . این واقعیت در خور توجه است که اینک در حدود ۲۵ تا ۳۰ درصد از کل جمعیت هر جامعه به تحصیل اشتغال دارند و ۲۰تا ۲۵ درصد از دوره زندگی انسان ها در را تربیت و کسب شایستگی در مدرسه می گذرد(معیری،۱۳۸۵).
    در حال حاضر، حدود ۱۴ میلیون و ۲۰۰ هزار دانش آموز در ۱۵۰ هزار مدرسه کشور تحصیل می کنند که حدود ۴ میلیون نفر در مقطع متوسطه تحصیل می نمایند. ارتقای سلامت و بهزیستی  نوجوانان و جوانان به عنوان اصلی ترین سرمایه اجتماعی باید با جدی تر دنبال شود. برنامه های ارتقای سلامت این گروه سنی از شکل سنتی بیماری نگر به شکل سلامت نگر تغییر یافته است.  در دیدگاه ارتقای سلامت چهار محیط آموزشی ، محیط ارائه خدمات سلامت ، محیط کار  و  محیط های عمومی  به عنوان اصلی ترین محیط های مداخلات ارتقای سلامت تعیین شده است ، که محیط های آموزشی یکی از مهم ترین آن ها بوده است . به همین جهت در نظام های سلامت، ،مدرسه به عنوان مهم ترین محل شناسائی و مداخلات ارتقای سلامت برای گروه سنی نوجوانان و جوانان  در نظر گرفته می شود( امیر خانی و همکاران،۱۳۸۷).
    اتلاف و ضایعات کار مدرسه از دو جهت مهم و قابل بررسی است . اول ضایعات کار مدرسه از لحاظ کمیت که با دو پدیده نا خوشایند تکرار پایه تحصیلی به سبب ناکامی و شکست ، وترک تحصیل در یکی از سال های تحصیل. و دوم ضایعات کیفی ؛ یعنی آموزشی که به ایجاد توانمندی ، شایستگی ، هدفمندی ، استقلال و بطور کلی سلامت و رشد منجر نمی شود. ، وبر این اساس، متخصصان و آشنایان به مسائل تربیتی ، روان شناسی و پدیده های اجتماعی در باره توفیق مدرسه تردید کرده و لزوم مطالعه و پژوهش های جدی در باب کارآمدی مدرسه و آسیب شناسی فرایند های اثر گذار برحاصل کار آن را توصیه می کنند.
    بنا بر آنچه به ان اشاره گردید؛ مطالعه حاضر در قالب رویکرد های روانشناسی مثبت نگرطراحی گردیده است و پژوهش پیرامون پیش بینی کننده های سلامت دانش آموزان را یک امر ضروری و مهم تلقی می نماید زیرا، در بعد نظری می تواند منجر به افزایش دانش مربوطه ، و دربعد عملی و کاربردی برای خانواده ها و مدارس مفید واقع گردد . نکته دیگری که برکسی پوشیده نیست این است که انجام مطالعات در راستای شناسائی عوامل اثر گذار بر سلامت جسمی ، روانی و اجنماعی افراد جامعه بویژه نسل جوان ، حتی می تواند نوعی سرمایه گذاری محسوب شود، چرا که در دراز مدت، توسعه و پیشرفت جامعه ، نه در گرو منابع مادی، که در داشتن منابع انسانی سالم  ، با طراوت و کار آمد است.
۸-۱ . تعاریف نظری و عملیاتی واژه ها
الف- تعاریف نظری
پنج عامل بزرگ شخصیت
    مک کری و کاستا (۲۰۰۳) بعد از تفکیک پنج عامل شخصیت، از آنها به عنوان «قلمروها» نام بردند. در این پژوهش سه عامل روان رنجورخوئی، پذیرش و وظیفه شناسی، در الگو معرفی شده اند.
    روان رنجورخویی: مهمترین مشخصه این عامل، ناسازگاری و هیجانات منفی است؛ افرادی که در این عامل نمره بالایی کسب می کنند، در برابر محیط سازگاری کمتری از خود نشان داده و اغلب عواطف منفی از خود بروز می دهند. افرادی که در این عامل نمره پایینی کسب می کنند، راحت تر با محیط سازگارمی شوند و هیجانات و عواطف مناسبی از خود نشان می دهند. صفات تشکیل دهنده این عامل عبارتند از: اضطراب، افسردگی، پرخاشگری، کجروی، رفتارهای تکانشی، آسیب پذیری در برابر فشارهای روانی و جسمانی (مک کری و کاستا، ۲۰۰۳؛ کوروتکا و هانا[۳۸]، ۲۰۰۴؛ مک کری وکاستا، ۲۰۰۸).
    پذیرش: مهمترین ویژگی این عامل انعطاف پذیری در برابر ارزش های جدید و غیر متعارف است. افرادی که در این عامل نمرات بالایی کسب می کنند، اغلب تجارب جدید را راحت تر می پذیرند و مقاومت کمتری در برابر این تجارب از خود نشان می دهند و هیجانات را عمیق تر از دیگران تجربه می کنند. مشخصه هایی که برای این عامل در نظر گرفته شده عبارتند از: گرایش به تخیلات، زیبایی شناختی، بها دادن به احساسات و ادراکات، گرایش به فعالیت های جدید و کنجکاوی (مک کری وکاستا، ۲۰۰۳؛ کوروتکا و هانا، ۲۰۰۴؛ مک کری وکاستا، ۲۰۰۸).

تعداد صفحه :۲۰۵

قیمت :۳۷۵۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

دسته‌ها
روانشناسی و علوم تربیتی

پایان نامه بررسی نقش تعدیل­ کننده­ بیش ­تمرینی ادراک­شده بر رابطه بین کمال­گرایی با خستگی و فرسودگی ورزشی

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشکده علوم انسانی
پایان نامه
جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد رشته روان­شناسی بالینی
موضوع :
بررسی نقش تعدیل­کننده­ بیش­تمرینی ادراک­شده
 بر رابطه بین کمال­گرایی با خستگی و فرسودگی ورزشی
استاد مشاور :
جناب آقای دکتر محمدعلی بشارت
تابستان ۱۳۸۹

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود
(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)
تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :
(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)
فهرست مطالب
عنوان                                                                                                                             صفحه
فصل اول: کلیات پژوهش
۱-۱- بیان مسئله………………………………………………………………………………………….. ۳
۱-۲- ضرورت و اهمیت تحقیق ……………………………………………………………………. ۶
۱-۲-۱- اهمیت و ضرورت نظری پژوهش …………………………………………………….. ۶
۱-۲-۲- اهمیت و ضرورت کاربردی پژوهش ……………………………………………… ۷
۱-۳- اهداف پژوهش  …………………………………………………………………………………… 7
1-4- فرضیه ها و سؤال های پژوهش ………………………………………………………. ۸
۱-۵- تعاریف نظری و عملیاتی متغیرهای پژوهش ……………………………… ۸
۱-۵-۱- کمال­گرایی ……………………………………………………………………………………… ۸
۱-۵-۲- بیش­تمرینی ……………………………………………………………………………………… ۹
۱-۵-۳- خستگی ………………………………………………………………………………………………. ۹
۱-۵-۴- فرسودگی ورزشی …………………………………………………………………………… ۱۰
۱-۵-۵- ورزش حرفه­ای ……………………………………………………………………………….. ۱۱
فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش
مقدمه …………………………………………………………………………………………………………… ۱۲
مبانی نظری پژوهش …………………………………………………………………………………… ۱۲
۲-۱- روان­شناسی ورزشی …………………………………………………………………………… ۱۲
۲-۲- بیش­تمرینی ………………………………………………………………………………………… ۱۳
۲-۲-۱- سبب شناسی ……………………………………………………………………………………. ۱۸
۲-۲-۲- ابعاد مختلف بیش­تمرینی …………………………………………………………. ۱۸
۲-۲-۳- تشخیص بیش­تمرینی ………………………………………………………………………. ۲۲
۲-۳- کمال­گرایی ………………………………………………………………………………………… ۲۳
۲-۳-۱- سه الگوی کمال­گرایی ………………………………………………………………… ۲۶
۲-۳-۲- کمال­گرایی بهنجار و نوروتیک  ……………………………………………. 27
2-3-3- کمال­گرایی مثبت و منفی  ……………………………………………………….. 27
2-3-4- کمال­گرایی سه بعدی  ………………………………………………………………… 29
2-3-5- تحلیل شناختی-رفتاری کمال­گرایی ……………………………………….. ۲۹
۲-۳-۶- مؤلفه رفتاری کمال­گرایی  …………………………………………………….. 30
2-3-7- کمال­گرایی و خستگی ………………………………………………………………….. ۳۰
۲-۳-۸- کمال­گرایی و فرسودگی ورزشی ………………………………………………… ۳۱
۲-۴- خستگی ورزشی ……………………………………………………………………………………. ۳۲
۲-۴-۱- خستگی فیزیولوژیکی در مقابل روان­شناختی ……………………… ۳۳
۲-۴-۲- خستگی مرکزی در مقابل پیرامونی ……………………………………….. ۳۳
۲-۴-۳- خستگی و تشخیص­های افتراقی …………………………………………………… ۳۴
۲-۴-۴- خستگی و خواب­آلودگی ………………………………………………………………… ۳۵
۲-۴-۵- خستگی و افسردگی ………………………………………………………………………. ۳۵
۲-۴-۶- خستگی و مسائل روان­شناختی …………………………………………………… ۳۶
۲-۴-۷- خستگی کلی ……………………………………………………………………………………. ۳۷
۲-۴-۸- درمان خستگی ……………………………………………………………………………….. ۳۷
۲-۴-۹- پژوهش­ها ………………………………………………………………………………………… ۳۹
۲-۵- فرسودگی ورزشی ……………………………………………………………………………….. ۴۰
۲-۵-۱- تعاریف فرسودگی و فرسودگی ورزشی ……………………………………… ۴۱
۲-۵-۲- مراحل فرسودگی …………………………………………………………………………… ۴۲
۲-۵-۳- درمان …………………………………………………………………………………………….. ۴۳
۲-۵-۴- فرسودگی و خستگی ………………………………………………………………………. ۴۳
۲-۵-۵- فرسودگی و ماندگی …………………………………………………………………….. ۴۴
۲-۵-۶- فرسودگی و کمال­گرایی ……………………………………………………………… ۴۴
۲-۵-۷- مدل­های فرسودگی در ورزشکاران ……………………………………………. ۴۴
پیشینه پژوهش ……………………………………………………………………………………………. ۴۸
۲-۶- روان­شناسی ورزش …………………………………………………………………………….. ۴۸
۲-۷- بیش­تمرینی ………………………………………………………………………………………… ۵۱
۲-۷-۱- بیش تمرینی و فرسودگی ……………………………………………………………. ۵۳
۲-۷-۲- بیش تمرینی و خستگی ………………………………………………………………… ۵۳
۲-۷-۳- بیش تمرینی و سایر متغیرها ………………………………………………… ۵۴
۲-۷-۳- شیوع بیش­تمرینی …………………………………………………………………………. ۵۹
۲-۸- کمال­گرایی ………………………………………………………………………………………… ۶۰
۲-۸-۱- کمال­گرایی و فرسودگی ورزشی ………………………………………………… ۶۲
۲-۸-۲- تعدیل­کننده­های رابطه کمال­گرایی با فرسودگی ورزشی ….. ۶۴
۲-۸-۳- کمال­گرایی و خستگی ………………………………………………………………….. ۶۶
۲-۸-۴- همبسته­های روان­شناختی کمال­گرایی کلی …………………………….. ۶۷
۲-۸-۵- همبسته­های روان­شناختی کمال­گرایی سه بعدی ……………………. ۶۸
۲-۸-۶- کمال­گرایی و سلامت جسمی …………………………………………………………. ۷۲
۲-۹- خستگی ورزشی ……………………………………………………………………………………. ۷۳
۲-۹-۱- خستگی فیزیولوژیک …………………………………………………………………….. ۷۳
۲-۹-۲- رابطه خستگی با متغیرهای روان­شناختی …………………………….. ۷۴
۲-۱۰- فرسودگی ورزشی ……………………………………………………………………………… ۷۵
۲-۱۰-۱- فرسودگی و بیش­تمرینی ……………………………………………………………. ۸۰
۲-۱۱- خلاصه فصل ………………………………………………………………………………………… ۸۲
فصل سوم: روش تحقیق
مقدمه …………………………………………………………………………………………………………… ۸۵
۳-۱- طرح کلی پژوهش ……………………………………………………………………………….. ۸۵
۳-۲- جامعه­ آماری و نمونه­ مورد مطالعه ……………………………………….. ۸۵
۳-۲-۱- جامعه …………………………………………………………………………………………….. ۸۵
۳-۲-۲- نمونه …………………………………………………………………………………………….. ۸۵
۳-۳- ابزار پژوهش ……………………………………………………………………………………. ۸۶
۳-۴- محیط و روش اجرا …………………………………………………………………………… ۸۹
۳-۵- روش­های تجزیه و تحلیل آماری داده­ها …………………………………… ۹۰
۳-۶- متغیرهای پژوهش …………………………………………………………………………….. ۹۰
۳-۷- ملاک­های ورود به پژوهش ……………………………………………………………….. ۹۰
۳-۸- ملاک خروج از پژوهش ………………………………………………………………………. ۹۱
فصل چهارم: یافته­های تحقیق
مقدمه …………………………………………………………………………………………………………… ۹۳
۴-۱- تحلیل توصیفی داده­های پژوهش ………………………………………………….. ۹۳
۴-۲- آزمون فرضیات تحقیق  ………………………………………………………………….. 97
4-2-1- آزمون فرضیات اصلی تحقیق …………………………………………………….. ۹۷
۴-۳- آزمون سوالات پژوهش………………………………………………………………………. ۱۰۰
فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری
مقدمه …………………………………………………………………………………………………………. ۱۰۶
۵-۱- تبیین یافته­های پژوهش ……………………………………………………………… ۱۰۶
۵-۲- محدودیت­های پژوهش…………………………………………………………………………. ۱۱۶
۵-۳- پیشنهادهای پژوهش…………………………………………………………………………. ۱۱۶
۵-۳-۱- پیشنهادهای نظری …………………………………………………………………….. ۱۱۶
۵-۳-۲- پیشنهادهای عملی …………………………………………………………………….. ۱۱۷
منابع فارسی………………………………………………………………………………………………. ۱۱۸
منابع انگلیسی ……………………………………………………………………………………….. ۱۱۹
چکیده انگلیسی ……………………………………………………………………………………….. ۱۲۹
 فهرست شکل ها جداول
 عنوان                                                                               صفحه
جدول ۲-۱- بیش تمرینی …………………………………………………………………………… ۱۶
جدول ۴-۱- جنسیت………………………………………………………………………………………… ۹۳
جدول ۴-۲- سن آزمودنی­های پژوهش به تفکیک جنسیت ……………………… ۹۴
جدول ۴-۳- تحصیلات آزمودنی­های پژوهش به تفکیک جنسیت …………….. ۹۴
جدول ۴-۴- سابقه فعالیت ورزشی آزمودنی­های پژوهش به تفکیک جنسیت          94
جدول ۴-۵- فراوانی رشته­های ورزشی به تفکیک جنسیت …………………. ۹۵
جدول۴-۶- مقام ورزشی ورزشکاران شرکت کننده در پژوهش ………….. ۹۶
۴- ۷- مقام ورزشی آزمودنی­های پژوهش به تفکیک جنسیت …………….. ۹۶
۴-۸- شاخص­های آماری نمرات آزمودنی­ها در متغیرهای پژوهش ……. ۹۷
جدول ۴-۹- محاسبه همبستگی پیرسون بین کمال گرایی مثبت و خستگی ورزشی          97
جدول ۴-۱۰- محاسبه همبستگی پیرسون بین کمال گرایی منفی و خستگی ورزشی        98
جدول ۴-۱۱- محاسبه ضریب همبستگی پیرسون بین کمال­گرایی مثبت و فرسودگی ورزشی ………………………………………………………………………………………………………………………… ۹۸
جدول ۴-۱۲- محاسبه همبستگی پیرسون بین کمال­گرایی منفی و فرسودگی ورزشی     99
جدول ۴-۱۳- محاسبه همبستگی پیرسون بین بیش­تمرینی ادراک شده و خستگی ورزشی ………………………………………………………………………………………………………………………… ۹۹
جدول ۴-۱۴- محاسبه همبستگی پیرسون بین بیش تمرینی ادراک شده و فرسودگی ورزشی …………………………………………………………………………………………………………. ۱۰۰
شکل ۴-۱- مدل آزمون شده کمال گرایی مثبت…………………………………… ۱۰۱
جدول ۴-۱۵- شاخص­های برازش مدل کمال­گرایی مثبت ………………………. ۱۰۲
شکل ۴-۲- مدل آزمون شده کمال­گرایی منفی……………………………………… ۱۰۲
جدول ۴-۱۶- شاخص­های برازش مدل کمال­گرایی منفی ………………………. ۱۰۲
جدول ۴-۱۷- اثرات مستقیم، غیرمستقیم، کل و میزان واریانس تبیین شده متغیرها (مدل کمال­گرایی مثبت) ………………………………………………………………………… ۱۰۳
جدول ۴-۱۸- اثرات مستقیم، غیرمستقیم، کل و میزان واریانس تبیین شده متغیرها (مدل کمال­گرایی منفی) ………………………………………………………………………… ۱۰۳
 چکیده
هدف: هدف اصلی پژوهش حاضر، بررسی نقش تعدیل­کننده بیش­تمرینی در رابطه کمال­گرایی با خستگی و فرسودگی ورزشی، در ورزشکاران حرفه­ای است. در راستای تحقق این هدف، رابطه بین کمال­گرایی مثبت و خستگی ورزشی؛ رابطه بین کمال­گرایی منفی و خستگی ورزشی؛ رابطه بین کمال­گرایی مثبت و فرسودگی ورزشی؛ رابطه­ بین کمال­گرایی منفی و فرسودگی ورزشی؛ رابطه بین بیش­تمرینی ادراک­شده و خستگی ورزشی؛ و رابطه بین بیش­تمرینی ادارک­شده و فرسودگی ورزشی؛ در ورزشکاران حرفه­ای مورد مطالعه قرار گرفت. همچنین نقش تعدیل­کننده بیش­تمرینی در رابطه کمال­گرایی با خستگی و فرسودگی ورزشی، در ورزشکاران حرفه­ای بررسی شد. روش: جامعه پژوهشی، ورزشکاران حرفه­ای کشور، و نمونه پژوهشی شامل ۲۰۰ نفر از ورزشکاران حرفه­ای (۸۳ زن، ۱۱۶ مرد و یک نفر بدون پاسخ) در رشته­های مختلف ورزشی، با میانگین سنی ۳۳/۲۱ بود که از پاییز سال ۱۳۸۸ تا بهار سال ۱۳۸۹ مشغول فعالیت بودند. ابزار پژوهش عبارت از مقیاس کمال­گرایی رقابتی، پرسشنامه فرسودگی ورزشکار، مقیاس خستگی ورزشی و پرسشنامه بیش­تمرینی بود که ضمن تشریح اهداف پژوهش، از آنها خواسته شد پرسشنامه را تکمیل کنند. برای تحلیل داده های پژوهش از شاخص‌ها و روشهای آماری شامل جدول فراوانی، ترسیم نمودار، نما، میانگین، انحراف معیار، واریانس، ضریب همبستگی پیرسون، و الگوی تحلیل مسیر استفاده شد. نتایج: نتایج پژوهش نشان داد که بین کمال­گرایی مثبت و خستگی ورزشی؛ و همچنین بین کمال­گرایی مثبت و فرسودگی ورزشی در ورزشکاران حرفه­ای رابطه منفی معنادار وجود دارد. بین کمال­گرایی منفی و خستگی ورزشی؛ و همچنین بین کمال­گرایی منفی و فرسودگی ورزشی در ورزشکاران حرفه­ای رابطه مثبت معنادار وجود دارد. رابطه مثبت معناداری نیز بین بیش­تمرینی ادراک­شده و خستگی ورزشی، و بین بیش تمرینی ادراک­شده و فرسودگی ورزشی در ورزشکاران حرفه­ای وجود دارد. همچنین نقش تعدیل­کننده بیش­تمرینی در رابطه کمال­گرایی با خستگی و فرسودگی ورزشی، در ورزشکاران حرفه­ای تأیید شد.
واژه­های کلیدی: کمال­گرایی، خستگی ورزشی، فرسودگی ورزشی، بیش­تمرینی، روانشناسی ورزشی
 فصل اول:
کلیات پژوهش
  1-1-  بیان مسئله
یکی از پدیده­های مهم در روان­شناسی امروز در حیطه­ مراقبت­های اولیه خستگی[۱] است که بر انجام کار، زندگی خانوادگی و روابط اجتماعی اثرات منفی می­گذارد (روزنتال[۲]، مجرونی[۳]، پرتوریوس[۴] و ملیک[۵]، ۲۰۰۸). خستگی به عنوان کمبود ذهنی[۶] انرژی جسمی و/یا روانی که توسط فرد یا مراقب، به عنوان پدیده­ای که با فعالیت­های معمول و مورد نظر تداخل می­کند، توصیف شده­است (بال[۷]، دوییتس[۸]، هوپرتز[۹]، ولین[۱۰] و وری[۱۱]، ۲۰۰۹؛ به نقل از بشارت، پورحسین، رستمی و بزازیان، ۲۰۰۹). خستگی در روان­شناسی ورزشی[۱۲] پدیده­ای مطرح است. صنعتی­شدن جوامع و به تبع آن کاهش تحرک و فعالیت بدنی در افراد، ضرورت پرداختن به ورزش را بیش از پیش نمایان ساخته­است و توجه گسترده­ای را نسبت به ورزش، به ویژه نقش مسائل روان­شناختی در ورزش معطوف کرده­است. روانشناسی ورزش را علم کاربرد اصول روان­شناختی در زمینه­های ورزشی دانسته­اند؛ اصولی که غالباً به ارتقای عملکرد ورزشکاران در زمینه­های روانی-اجتماعی اختصاص دارند. این علم به بررسی رابطه­ متقابل رفتار فردی و فعالیت بدنی افراد می­پردازد و در صدد پاسخگویی به این سؤال اساسی است که عوامل روانی چه تأثیری بر رفتار ورزشی دارند، و در مقابل، تجربه­های ورزشی چگونه بر متغیرهای روانی فرد اثر می­گذارند (ناصری تفتی، پاکدامن و عسگری، ۱۳۸۷).
خستگی یکی از علایم فرسودگی[۱۳] نیز هست و از همین جا بین خستگی و فرسودگی پیوندی مستحکم برقرار می­شود. فرسودگی حالتی از خستگی جسمی، روانی و هیجانی است، و تأثیر منفی روی سرزندگی، هدفمندی، خودانگاره، و نگرش­ نسبت به زندگی دارد (شافلی[۱۴]، ماسلاچ[۱۵] و ماراک[۱۶]، ۱۹۹۳).
فرسودگی در ورزش که از آن تحت عنوان فرسودگی ورزشی یاد می­کنند، نیز پدیده­ بسیار مهمی است. ریدیک[۱۷] (۱۹۹۷) تعریف مبتنی بر نشانه­ ماسلاچ از فرسودگی ورزشی را پذیرفت و پیشنهاد کرد که فرسودگی ورزشی باید به عنوان سندرمی چندبعدی در نظر گرفته­شود که با ویژگی­های (الف) خستگی جسمی و هیجانی، (ب) افت توان ورزشی، و (ج) کاهش احساس کفایت، مشخص می­شود (هاج[۱۸]، لاندسدیل[۱۹] و ایونجی[۲۰]، ۲۰۰۸). فرسودگی ورزشی با بسیاری از متغیرهای روان­شناختی مانند بیش­تمرینی[۲۱]؛ سازگاری با مشکلات؛ روابط بین فردی؛ هویت ورزشکار؛ لذت کمتر؛ کمبود کنترل ادراک شده؛ اضطراب خصیصه‌ای بالا؛ خوش­بینی مثبت؛ تمرین ورزشی سنگین (گولد[۲۲] و آویتلی[۲۳]، ۲۰۰۹)؛ ترس از شکست؛ ناکامی؛ انتظارات بالا؛ فشار در عملکرد؛ استرس (نگرانی­های عملکردی، تعارضات بین­فردی و فشار زمانی)؛ بی­علاقگی؛ ادراک همدلی مربیان و استفاده از تحسین (لایی[۲۴] و اس­ویگینز[۲۵]، ۲۰۰۳)؛ و فراتمرینی[۲۶] (گولد و آویتلی، ۲۰۰۹) رابطه دارد.
پژوهش حاضر تلاشی در جهت بررسی بیش­تر متغیرهایی که به خستگی و فرسودگی ورزشی منجر می­شوند، و نیز تولید یافته­های جدید در زمینه­ آسیب­شناسی روانی ورزش است. یکی از متغیرهای مهم روان­شناختی که ممکن است بر خستگی و فرسودگی ورزشی تأثیر داشته باشد، کمال­گرایی[۲۷] است. کمال­گرایی عبارت است از: ویژگی­ای شخصیتی که با تلاش برای بی عیب­ بودن و وضع­ معیارهای بی­نهایت عالی برای عملکرد که بوسیله­ گرایش به سوی ارزیابی­های کاملاً انتقادی از رفتار فرد همراه است، مشخص می­شود. کمال­گرایی دو بعد دارد. اولین بعد آن به عنوان کمال­گرایی سازگارانه[۲۸]، سالم[۲۹]، بهنجار[۳۰] و مثبت[۳۱]، توصیف شده است. دومین بعد آن به عنوان کمال­گرایی ناسازگارانه[۳۲]، ناسالم[۳۳]، روان­رنجورانه[۳۴] و منفی[۳۵] توصیف شده  است. کمال­گرایی مثبت وقتی وجود دارد که فرد از تلاش برای عالی­بودن خشنود است و محدودیت­های فردی خود را درک و قبول می‌کند؛ و کمال­گرایی منفی وقتی وجود دارد که فرد انتظارات غیر واقع­بینانه­ای دارد و هرگز از عملکرد خود راضی نمی­شود (فلت[۳۶] و هویت[۳۷]، ۲۰۰۲).
کمال­گرایی در حوزه روان­شناسی ورزش اهمیت ویژه­ای دارد و بسیاری از روان­شناسان کمال­گرایی مثبت را شاخصه ورزشکاران برجسته دانسته­اند (بشارت، ۱۳۸۳الف). چنانچه در یافته­های پژوهشی مشاهده می­شود (هاج و همکاران، ۲۰۰۸)، همانطور که ذکر شد، کمال­گرایی با آسیب­های ورزشی از جمله خستگی و فرسودگی ورزشی رابطه دارد. یکی از مسائل این پژوهش، بررسی رابطه­ کمال­گرایی مثبت و منفی با خستگی و فرسودگی ورزشی در نمونه­ای از ورزشکاران حرفه­ای است. متغیر دیگری که رابطه آن با خستگی و فرسودگی ورزشی بررسی خواهدشد، بیش­تمرینی است. بیش­تمرینی عبارت است از: تراکم فشار تمرینی و/یا غیرتمرینی که منجر به افت طولانی مدت ظرفیت عملکردی همراه با یا بدون علامت­ها و نشانه­های روان­شناختی و فیزیولوژیکی ناسازگاری که در آن بازگشت ظرفیت عملکرد ممکن است هفته­ها یا ماه­ها به طول انجامد (کریدر[۳۸]، فری[۳۹] و اتول[۴۰]، ۱۹۹۸). سندرم بیش­تمرینی در بین ورزشکاران متعدد، مانند بازیکنان بسکتبال، بوکسورها، اسکیت­بازان سرعتی و شناگران مشاهده شده­است. نشانه­های مهم آن بی­علاقگی عمومی، خواب مختل شده[۴۱]، بی­اشتهایی[۴۲]، تحریک­پذیری[۴۳] و افزایش آسیب­پذیری نسبت به جراحت ها هستند (برنالدودیکوایروس[۴۴] و جی­­لابرادور[۴۵] ، ۲۰۰۸؛ به نقل از بشارت و حسینی، ۱۳۸۸).
بیش­تمرینی ارتباط واضحی با خستگی و فرسودگی ورزشی دارد. خستگی پیرامونی[۴۶]یا خستگی مرکزی[۴۷]، ممکن است در نتیجه­ بیش­تمرینی به وجود آیند (لمن[۴۸]، فوستر[۴۹] و که‌اول[۵۰]، ۱۹۹۳).
یکی از عوامل شخصیتی که در به­وجودآمدن بیش­تمرینی مؤثر است، کمال­گرایی است (لمن[۵۱] و همکاران، ۱۹۹۷). بررسی این رابطه در این پژوهش از اهمیت ویژه­ای برخوردار است، زیرا این فرصت را فراهم می­سازد تا علاوه بر رابطه­ این دو متغیر با هم، به طور همزمان رابطه­ آنها را با خستگی و فرسودگی ورزشی مطالعه کنیم. بررسی این چهار متغیر به طور همزمان، می­تواند نقش­های مستقل و تعاملی کمال­گرایی و بیش­تمرینی بر خستگی و فرسودگی ورزشی را که در پژوهش حاضر جنبه­ اکتشافی دارد، مشخص کند. با توجه به همه مطالب مذکور، مسأله مورد پژوهش این است که آیا بین کمال­گرایی با خستگی و فرسودگی ورزشی، در ورزشکاران حرفه­ای رابطه وجود دارد؟ نقش تعدیل­کننده بیش­تمرینی در رابطه کمال­گرایی با خستگی و فرسودگی ورزشی چگونه است؟
۱-۲- اهمیت و ضرورت پژوهش
۱-۲-۱- اهمیت و ضرورت نظری پژوهش
ورزش در جامعه امروز ما از لحاظ حرفه­ای، تجاری، سیاسی، و فرهنگی در سطوح ملی و بین­المللی از اهمیت فوق­العاده­ای برخوردار است. به تناسب، آسیب­های ورزشی هم از اهمیت پژوهشی زیادی برخورداند. در اهمیت بررسی علمی خستگی همین بس که در یک سوم از موارد، هیچ علتی برای آن شناسایی نشده­است و لذا نیازمند تحقیقات وسیعی در این زمینه هستیم (روزنتال و همکاران، ۲۰۰۸). در مورد فرسودگی نیز برخی از پژوهش­ها که انجام شده­است، در کشورهای مختلف به نتایج متفاوتی نائل آمده­اند و این ضرورت پژوهش در این زمینه را آشکار می­کند (کوستلیوس[۵۲]، ۲۰۰۱). با وجود اهمیت بیش­تمرینی، متغیرهایی که فرایندهای زیربنایی که آن را توضیح می­دهند، به­خوبی شناخته نشده­اند و هنوز سازه­ای به­ خوبی شناخته­شده نیست، و در نتیجه نیاز به بررسی بیش­تری دارد. در مورد کمال­گرایی نیز با مروری بر ادبیات تحقیق ملاحظه می­شود که پژوهش­های بسیار کمی در مورد کمال­گرایی در حوزه­ روان­شناسی ورزشی انجام شده­است. محدودیت­های یافته­های موجود نیز، ضرورت انجام پژوهش­های مربوط به کمال­گرایی در ورزش را بیشتر نمایان می­سازد (بشارت، ۱۳۸۳الف). در ضمن موضوع این پژوهش، مسئله­ای کاملاً جدید است که تاکنون عین این موضوع مورد مطالعه قرار نگرفته­است و تنها برخی پژوهشگران خارجی تحقیقاتی مرتبط با متغیرهای این تحقیق انجام داده­اند، و در داخل کشور این متغیرها از مبانی علمی و نظری و پژوهش­های بسیار اندکی برخوردار هستند. بنابراین انجام تحقیق حاضر به شناخت بیش­تر متغیرهای مذکور کمک می­کند.
۱-۲-۲- اهمیت و ضرورت کاربردی پژوهش
آثار منفی روانی و فیزیولوژیکی تمرین­های بسیار شدید، موضوع مهمی است که از دیرباز مورد توجه بوده­است. انجام پژوهش­هایی که بتوانند به آسیب­شناسی خستگی ورزشی و فرسودگی ورزشی کمک کنند، به ما در آموزش، پیشگیری و برنامه های مداخله­ای جهت جلوگیری از این آسیب­ها یاری می­رسانند. همچنین با توجه به هزینه­ گزافی که صرف یک ورزشکار حرفه­ای می­شود، تحقیقاتی که در زمینه­آسیب­شناسی ورزشی، ارزیابی آن و شیوه­های جلوگیری از آن انجام گیرد، دارای اهمیت هستند (روزنتال و همکاران، ۲۰۰۸). از دیگر آسیب­های جدی که تأثیر منفی زیادی روی عملکرد ورزشی می­گذارند، خستگی و فرسودگی ورزشی هستند. با توجه به سطح بالای تخریبگری خستگی و همچنین بهبود هزینه­بر آن، شناختن متغیرهای مرتبط با آن جهت شناخت بیشتر و مداخله­ها و برنامه­های پیشگیرانه ضرورت قطعی دارد. ضمن اینکه تخمین زده شده است که ۳ درصد ورزشکاران فرسودگی را تجربه می­کنند (گولد و آویتلی، ۲۰۰۹). از طرفی کمال­گرایی به عنوان یکی از سازه­های مهم شخصیتی که ارزش و اهمیت نظری و عملی آن در سایر حوزه­ها نیز مشخص  شده­است، می­تواند در حوزه­ روان­شناسی ورزشی بررسی شود و ارزش مضاعفی به پژوهش حاضر بخشد، زیرا به صورت مستقیم عملکرد و موفقیت ورزشی فرد را تحت تأثیر قرار می­دهد.
۱-۳- اهداف پژوهش
هدف اصلی این پژوهش بررسی نقش تعدیل­کننده بیش­تمرینی در رابطه کمال­گرایی با خستگی و فرسودگی ورزشی، در ورزشکاران حرفه­ای است.
همچنین اهداف فرعی این پژوهش عبارتند از:
۱-۳-۱- شناسایی رابطه­ کمال­گرایی و خستگی ورزشی، در ورزشکاران حرفه­ای
۱-۳-۲- شناسایی رابطه­ کمال­گرایی و فرسودگی ورزشی، در ورزشکاران حرفه­ای
۱-۳-۳- شناسایی رابطه­بیش­تمرینی ادراک شده و خستگی ورزشی، در ورزشکاران حرفه­ای
۱-۳-۴- شناسایی رابطه­ بیش­تمرینی ادراک شده و فرسودگی ورزشی، در ورزشکاران حرفه­ای
۱-۴- فرضیه­ها و سؤال­های پژوهش
فرضیه اول- بین کمال­گرایی مثبت و خستگی ورزشی، در ورزشکاران حرفه­ای، رابطه­ منفی وجود دارد.
فرضیه دوم- بین کمال­گرایی منفی و خستگی ورزشی، در ورزشکاران حرفه­ای، رابطه­ مثبت وجود دارد.
فرضیه سوم- بین کمال­گرایی مثبت و فرسودگی ورزشی، در ورزشکاران حرفه­ای، رابطه­ منفی وجود دارد.
فرضیه چهارم- بین کمال­گرایی منفی و فرسودگی ورزشی، در ورزشکاران حرفه­ای، رابطه مثبت وجود دارد.
فرضیه پنجم- بین بیش­تمرینی ادراک­شده و خستگی ورزشی، در ورزشکاران حرفه­ای، رابطه­ مثبت وجود دارد.
فرضیه ششم- بین بیش­تمرینی ادارک­شده و فرسودگی ورزشی، در ورزشکاران حرفه­ای، رابطه­ مثبت وجود دارد.
پرسش اول- آیا بیش­تمرینی ادراک­شده در رابطه بین کمال­گرایی و خستگی ورزشی ورزشکاران حرفه­ای، نقش تعدیل­کننده دارد؟
پرسش دوم- آیا بیش­تمرینی ادراک­شده در رابطه بین کمال­گرایی و فرسودگی ورزشی ورزشکاران حرفه­ای، نقش تعدیل کننده دارد؟
در این پژوهش به این دلیل هم سؤال مطرح شده است و هم فرضیه که در مورد مطالبی که قبلاً هم پژوهش انجام شده بود، فرضیه مطرح شد، و در مورد مطالبی که قبلاً هیچ پژوهشی انجام نشده بود، به دلیل عدم آگاهی لازم در مورد بیش تمرینی، سؤال مطرح شده است.
۱-۵- تعاریف نظری و عملیاتی متغیرهای پژوهش
۱-۵-۱- کمال­گرایی
تعریف نظری: کمال گرایی ویژگی­ای شخصیتی است که با تلاش برای بی­عیب­بودن و وضع­ معیارهای بی­نهایت عالی برای عملکرد که با گرایش به سوی ارزیابی­های کاملاً انتقادی از رفتار فرد همراه است، مشخص می­شود. کمال­گرایی یک ویژگی شخصیتی چند­بعدی ­است. دو بعد مهم کمال­گرایی باید از هم متمایز شوند. اولین بعد آن به عنوان کمال­گرایی سازش­یافته، سالم، بهنجار و مثبت، توصیف شده­است. دومین بعد آن به عنوان کمال­گرایی ساز­ش­نایافته، ناسالم، روان­رنجورانه و منفی توصیف
شده­است. کمال­گرایی مثبت/بهنجار وقتی وجود دارد که فرد از تلاش برای عالی­بودن خشنود است و محدودیت­های فردی خود را درک و قبول می­کند. کمال­گرایی منفی/ روان­رنجورانه وقتی وجود دارد که فرد انتظارات غیرواقع­بینانه­ای دارد و هرگز از عملکرد خود راضی نمی­شود (فلت و هویت، ۲۰۰۲).
تعریف عملیاتی: در این پژوهش، کمال­گرایی ورزشکاران بر حسب نمره آن­ها در مقیاس کمال­گرایی رقابتی (بشارت، ۱۳۸۸ج) اندازه­گیری شده­است.

تعداد صفحه :۱۴۵
قیمت :۳۷۵۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

دسته‌ها
روانشناسی و علوم تربیتی

پایان نامه بررسی مقایسه‎ای سبک های مقابله‌ای، خودکارآمدی،تصویر بدنی و کیفیت زندگی زنان مبتلا به سرطان سینه و جمعیت عادی

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشگاه سیستان و بلوچستان
دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی
گروه روانشناسی
پایان نامه جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی عمومی
عنوان پایان نامه:
بررسی مقایسهای سبک های مقابله‌ای، خودکارآمدی،تصویر بدنی و کیفیت زندگی زنان مبتلا به سرطان سینه و جمعیت عادی
 زمستان۱۳۹۳

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود
(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)
تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :
(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)
فهرست مطالب

عنوان مطالب                                                                                                                        صفحه

فصل اول: کلیات پژوهش.. ۱
۱-۱ مقدمه.. ۲
۱-۲ بیان مساله.. ۳
۱-۳ اهمیت و ضرورت پژوهش.. ۷
۱-۴ اهداف پژوهش.. ۱۰
۱-۴-۱ هدف کلی پژوهش.. ۱۰
۱-۴-۲ اهداف فرعی پژوهش.. ۱۰
۱-۵ فرضیه‎های پژوهش.. ۱۰
۱-۶ تعریف عملیاتی و مفهومی متغیرها.. ۱۰
فصل دوم: مبانی نظری پژوهش.. ۱۳
۲-۱- سرطان سینه.. ۱۴
۲-۱-۱ – میزان بروز سرطان سینه.. ۱۵
۲-۱-۲- انواع سرطان سینه.. ۱۷
۲-۱-۳- عوامل خطرزا.. ۱۷
۲-۱-۴- علائم سرطان سینه.. ۱۸
۲-۱-۵ -مراحل بیماری سرطان سینه.. ۱۹
۲-۲ – سبک‎های مقابله‎ای.. ۱۹
۲-۲-۱ – تعریف سبک‎های مقابله ای.. ۲۱
۲-۲-۲ – استرس و مهارت‎های مقابله ای.. ۲۳
۲-۲-۳ – تدابیر و منابع مقابله ای.. ۲۵
۲-۲-۴ -انواع مقابله.. ۲۵
۲-۳ – خودکارآمدی.. ۳۲
۲-۳-۱ – تعریف خودکارآمدی.. ۳۲
۲-۳-۲ -ابعاد خودکارآمدی.. ۳۷
۲-۳-۳ – منابع باورهای خودکارآمدی.. ۳۸
۲-۳-۳-۱ -دستاورد‎های عملکرد.. ۳۸
۲-۳-۳-۲ -تجربه‎های جانشین.. ۳۹
۲-۳-۳-۳ -ترغیب کلامی.. ۳۹
۲-۳-۳-۴ -حالتهای فیزیولوژیک.. ۴۰
۲-۳-۴ – خودکارآمدی و تنیدگی.. ۴۱
۲-۳-۵ – ویژگیهای افراد خودکارآمد.. ۴۲
۲-۳-۶ – نقش خودکارآمدی در بیماری‎ها.. ۴۳
۲-۴- تصویر بدنی.. ۴۶
۲-۴- ۱- تعریف تصویر بدنی.. ۴۷
۲-۴- ۲-شکل گیری تصویر بدن.. ۴۹
۲-۴- ۳-جنبه‎های مختلف تصویر بدنی.. ۵۰
۲-۴- ۴-تصویر بدنی و بیماری ها.. ۵۱
۲-۵- کیفیت زندگی.. ۵۳
۲-۵- ۱- تعاریف کیفیت زندگی.. ۵۵
۲-۵- ۲-ویژگیهای کیفیت زندگی.. ۵۷
۲-۵-۲-۱- چند بعدی بودن.. ۵۸
۲-۵-۲-۲- ذهنی بودن.. ۵۹
۲-۵-۲-۳ – پویا بودن.. ۵۹
۲-۵-۳ – ارتباط کیفیت زندگی با سلامت.. ۵۹
۲-۵-۴- کیفیت زندگی و بیماری ها.. ۶۰
۲-۶ – مرور پیشینه پژوهش‎های انجام شده.. ۶۳
۲-۶-۱ – پیشینه پژوهش‎های انجام شده در داخل کشور.. ۶۳
۲-۶-۲ – پیشینه پژوهش‎های انجام شده در خارج کشور.. ۷۰
فصل سوم: روش پژوهش.. ۷۴
۳-۱ – روش تحقیق.. ۷۵
۳-۲ – جامعه آماری، روش نمونه گیری، حجم نمونه.. ۷۵
۳-۳  – ابزارهای پژوهش.. ۷۵
۳-۴- روش گردآوری اطلاعات:.. ۸۰
۳-۵ – روش تجزیه و تحلیل اطلاعات.. ۸۰
فصل چهارم: تحلیل یافته ها.. ۸۱
۴-   یافته‏ها.. ۸۲
۴-۱- آمار توصیفی.. ۸۲
۴-۲- آمار استنباطی.. ۸۸
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری.. ۹۲
۵-۴ – محدودیت‎های پژوهش.. ۹۷
۵-۵ – پیشنهادات.. ۹۸
۵-۶- پیشنهاد کاربردی.. ۹۸
۵-۷- پیشنهادات پژوهشگر.. ۹۸
منابع و مآخذ.. ۹۹
پیوست‎ها.. ۹۹
مقدمه
اهمیت جایگاه زنان در جامعه و نقش آنها در توسعه همه جانبه کشورها بر کسی پوشیده نیست و اطلاع از وضعیت بهداشتی و سلامت آنها و نیز عوامل موثر برآن می‎تواند مبنای برنامه ریزی و سیاست گذاری‎های مناسب جهت اصلاح وضعیت آنها قرار گیرد(هیرن[۱]، ۲۰۰۶). درباره شخصیت و ارزش اجتماعی زنان سخنان بسیاری گفته شده است. لازمه نقشهای این ارزش‎ها و وظایف مهم زنانه در جامعه، سلامت کامل جسمی و روحی هر زن است.هر زن در طول زندگی و در طی مراحل رشد خویش بحرانهای مختلفی را پشت سر می‎گذارد، بحرانهای زندگی مانند حلقه‎های زنجیری به هم پیوسته است و سلامت روانی و حتی جسمانی او به طور انکارناپذیری در ارتباط با این بحران هاست.بنابراین مراحل مختلف این بحران‎ها را می‎توان به عنوان محور افقی زندگی روانی و سازش اجتماعی زن تلقی نمود(پورآقایی، ۱۳۸۴).
از آنجاکه زنان به عنوان مادر، ستون اصلی خانواده را تشکیل می‎دهند و با توجه به اینکه ‏سرطان سینه، خانم‎ها را در سنین حداکثر بازدهی درگیر می‎کند، لذا توجه به این بیماری در پزشکی ‏اهمیت ویژه ای دارد. سرطان سینه، یکی از سرطان‌های شایع است. طبق محاسبات انستیو ملی سرطان ایالات متحده آمریکا، از هر هشت زن یک نفر در زندگی خود مبتلا به سرطان سینه می‌شود(انجمن سرطان آمریکا[۲]، ۲۰۰۸). این سرطان در صورتی که به موقع تشخیص داده ‌شود به راحتی قابل درمان است و در صورت متمرکز بودن بافت سرطانی معمولاً از ترکیبی از عمل جراحی (برداشت سینه کامل)، جراحی (حفظ سینه)، شیمی درمانی[۳]، و رادیوتراپی[۴] استفاده می‌گردد. ماموگرافی[۵] نیز در تشخیص این بیماری نقش محوری دارد(نیکلسون[۶]، گی[۷]، ۲۰۰۰).
 یکی از مشکلات بیماران مبتلا به سرطان سینه بعد درگیری روانی آن با مقابله با این بیماری است.سبکهای مقابله ای[۸] که این بیماران به کار می‎برند ممکن است بر تمامی جنبه‎های زندگی از جمله خودکارآمدی[۹] آن‎ها تاثیر بگذارد، این بیماران پس از عمل جراحی دچار افسردگی شده و تصورشان نسبت به بدنی که دارند و در واقع تصویر بدنی[۱۰] شان منفی می‎شودو دچار انزوای اجتماعی می‎شوند، مشکلات جنسی از شایع‎ترین مشکلات آنهاست و از همه مهم‎تر این که کیفیت زندگی[۱۱] این افراد کاهش می‎یابد که این نیازمند بررسی بیشتری است. این مطالعه نیز با هدف بررسی مقایسه سبک‎های مقابله‎ای، خودکارآمدی، تصویر بدنی و کیفیت زندگی زنان مبتلا به سرطان سینه با جمعیت عادی صورت گرفته است.
۱-۲ بیان مساله
برخی بیماری‎ها نه تنها به لحاظ جسمانی برای فرد پیامدهای ناگواری را به همراه دارد بلکه به لحاظ روانی نیز مشکلات زیادی را برای وی به ارمغان می‎آورد. سرطان بیماری است که در آن سلول‎ها ی بدن به صورت کنترل نشده تکثیر یافته و می‎توانند بافت‎های مجاور را در گیر کنند. سلول‎های سرطانی همچنین می‎توانند از طریق جریان خون یا لنف به سایر نقاط بدن گسترش یابد. این بیماری انواع گوناگون دارد و هر کدام از آنها علائم و مشکلات جسمی و روحی خاصی را برای بیمار ایجاد می‎کند که می‎توان به نوعی از آن به نام سرطان سینه اشاره کرد. سرطان سینه ناشی از رشد خارج از قاعده سلول‎های غیر عصبی در سینه است. بیماری سرطان سینه جزء شایع‎ترین سرطان‎ها در زنان و قابل درمان‎ترین نوع سرطان است(شیخ نژاد، ۱۳۸۹). سرطان دومین عامل مرگ و میر در کشورهای توسعه­یافته و سومین عامل مرگ در کشورهای کمتر توسعه­یافته است. در حال حاضر ۲۵ میلیون نفر در دنیا با سرطان زندگی می­کنند و هر سال ۱۱ میلیون نفر به این بیماری مبتلا شده و ۷ میلیون مرگ ناشی از سرطان اتفاق می­افتد. تحقیقات نشان داده اند سرطان سینه شایعترین سرطان در زنان ایرانی با بروز ۲۵ در صد هزار و حدود هشت هزار بیمار در سال می باشد که آثار اقتصادی، اجتماعی و روانی زیادی بر خانواده­ها دارد (زارع، زکیانی، رضایی و نجاری، ۱۳۹۰). تحقیقات همچنین نشان داده اند که بیماران سرطانی با ترس و نا­­امیدی شدید به تشخیص، پاسخ می دهند که نشان می­دهد تجربه سرطان می­تواند بسیار آسیب زا باشد (مور، ۲۰۱۰ )[۱۲]. سبکهای مقابله‎ای مجموعه‎ای از پاسخهای رفتاری و شناختی است که هدف آنها به حداقل رساندن فشارهای موقعیت استرس زاست(لازاروس[۱۳]، فالکمن[۱۴]، ۱۹۸۴) اندلر و پارکر[۱۵] (۱۹۹۰) بر اساس تحقیقی جهت بررسی فرایند عمومی افراد را بر حسب سه نوع اساسی سبک مقابله ای متمایز می سازند، سبک مقابله ای مسأله ساز، سبک مقابله ای هیجان مدار و سبک مقابله ای اجتنابی. سرطان به غیر از جسم بر زندگی و روح هم تاثیر گذار است و زنانی که دچار سرطان سینه می‎شوند با توجه به سبکهای مقابله‎ای که دارند به روشهای گوناگون به این بیماری پاسخ می‎دهند که این امر ممکن است بر خودکارامدی، تصویر بدنی و کیفیت زندگی آنها تاثیر گذار باشد(برنت[۱۶]، ۲۰۱۰). محمدی آریا و همکاران (۱۳۹۳) در مطالعه خود با عنوان “تاثیر آموزش گروهی روش‎های مقابله با استرس بر میزان امیدواری و کیفیت زندگی زنان مبتلا به سرطان سینه” بیان کردند که آموزش گروهی روش‎های مقابله با استرس در میزان امیدواری و کیفیت زندگی تفاوت معنی داری مشاهده گردید. ترخان(۱۳۹۲) در بررسی خود نشان داد، که ابراز وجود پایین، مقابله هیجان مدار بالا و مقابله مسئله مدار پایین به ترتیب در میزان استرس ادراک شده زنان در معرض خطر ابتلا به سرطان سینه نقش اساسی و تعیین کننده دارند در این خصوص وی آموزش مهارت‎های مقابله‎ای را مناسب دانستند.
یکی دیگر از متغیرهایی که ممکن است افراد مبتلا به سرطان سینه کاهش عمده‎ای را در آن احساس کنند خودکارآمدی است. خودکارآمدی، قابلیت(توانایی) ادراک شده ی فرد در انجام یک عمل دلخواه یا کنار آمدن با یک موقعیت خاص محوری ترین مکانیزم از مکانیزمهای روانی آدمی است. باورهای خودکارآمدی، کنش‎های آدمی را به وسیله ی فرآیندهای شناختی، انگیزشی، عاطفی و تصمیم گیری تنظیم می‎نماید. آنها بر اینکه افراد چگونه فکر می‎کنند، در رویارویی با مشکلات برانگیخته می‎شوند و پشتکار نشان می‎دهند، کیفیت سلامت هیجانی و آسیب پذیریشان در مقابل افسردگی و تنیدگی چگونه است و چطور در یک موقعیت حساس، بهترین تصمیم را اتخاذ می‎کنند، عمل می‎کنند(بندورا[۱۷]، لاک[۱۸]، ۲۰۰۳). خودکارآمدی اساس عمل انسان است. انسان‎های خود کارآمد، مبتکر ژرف اندیش و خود سامان بخش هستند و برای به وجود آوردن پیامدهای مطلوب، از نیروی تاثیرگذاری بر اعمالشان برخوردارند (بندورا، ۲۰۰۲ به نقل از فیست[۱۹] و فیست، ۲۰۰۲، ترجمه سیدمحمدی، ۱۳۹۱). بنابراین می‎توان گفت، خودکارآمدی یک درک رفتاری است که احتمال التزام به یک برنامه کاری و رفتارهای ارتقاء دهنده سلامت را افزایش می‎دهد(پندر[۲۰]، موردگ[۲۱]، پارسونز[۲۲]، ۲۰۰۲). صحرایی، نوروزی و طهماسبی (۱۳۹۲) در تحقیق خود به بررسی نقش خودکارآمدی با سرطان پرداختند. نتایج نشان داد که تنها ۹/۱۰% از زنان به طور منظم اقدام به انجام خودآزمایی می‎نمایند. سازه خودکارآمدی درک شده پیشگویی کننده قوی بود که به صورت مستقیم با رفتار خودآزمایی سینه در ارتباط بود. متغیر آگاهی به صورت مستقیم و غیرمستقیم بر رفتار خودآزمایی تاثیر می‎گذاشت و محور کنترل سلامت پیشگویی کننده رفتار خودآزمایی سینه نبود.
از دیگر شاخص های روانی که تحت تاثیر بیماری سرطان سینه قرار دارد تصویر بدنی فرد از خود می‎باشد. تصویر بدنی شامل عقاید و احساسات آگاهانه و غیر آگاهانه در مورد بدن است به عبارتی دیگر مفهومی متشکل از احساسات فردی در مورد اندازه بدن، جنس، عملکرد و توانایی‎های بدن جهت رسیدن به اهداف می‎باشد(کوشان و واقعی، ۱۳۷۸). بیماری سرطان سینه بیمارانی هستند که یک یا دو سینه خود را از دست داده‎اند و پس از درمان، بسیاری از آنها توانایی این را دارند که سال‎های متمادی به زندگی خود ادامه دهند. بعد از بهبود بیمارانی هستند که به زندگی عادی قبل از مبتلا شدن به سرطان بر می‎گردند و بعضی دیگر به خاطر نقص به وجود آمده دچار مشکلات خاصی می‎شوند. برداشتن یک یا هر دو سینه غالبا با احساس مثله شدن، تغییر در تصویر ذهنی، کاهش جاذبه جنسی، اضطراب، افسردگی، احساس ناامیدی، گناه، ترس از عود بیماری، طرد شدن، در نهایت با افکار مرگ همراه است.برداشتن سینه به عنوان نابود شدن بخشی از بدن تلقی می‎شود که نماد جنسیت، زنانگی و ابعاد مادرانه می‎باشد(کانکل[۲۳]، امی[۲۴]، تیتوس[۲۵]، ۲۰۰۲). سرطان سینه باعث تغییرات قابل مشاهده در تصویر بدنی می‎شود(دیتمار[۲۶]، ۲۰۰۹). بنابراین تغییر تصویر بدنی زن ممکن است به این معنی باشد که او احساس کند دیگر همه چیز تمام شده است(لیندوال[۲۷]، ون پست[۲۸]، برگبوم[۲۹]، ۲۰۰۹). نقی پور، زارع بهرام آبادی، تقی لو و حیدری(۱۳۹۱) طی مطالعه‎ای علی-مقایسه ای که به منظور مقایسه رضایت جنسی، تصور بدنی و کیفیت زندگی در میان سه گروه زنان مبتلا به سرطان سینه در دو گروه جراحی با ماستکتومی و جراحی حفظ سینه و زنان غیر مبتلا انجام شد. نتایج نشان داد بین سه گروه در متغیرهای رضایت جنسی و تصور بدنی تفاوت معناداری وجود نداشت، اما نتایج نشان داد بین سه گروه در متغیر کیفیت زندگی تفاوت معناداری وجود داشت. استفاده از آزمون شفه نشان داد که کیفیت زندگی زنان غیر مبتلا به صورت معناداری بیشتر از دو گروه دیگر بود.
نظرپور و خزایی(۱۳۹۱) در پژوهشی به بررسی رابطه ی تصویر بدن و سبک‎های مقابله‎ای با شدت دیسمنوره ی اولیه در دانشجویان پرداختند. نتایج نشان داد بین شدت دیسمنوره ی اولیه با تصویر بدن و سبک‎های مقابله ای(مسئله محوری و هیجان محوری) و تمام مولفه‎های تصویر بدن رابطه ی معنی دار وجود دارد و مولفه‎های تصویر بدن از توانایی پیش بینی شدت دیسمنوره برخوردارند. هم چنین از بین مولفه‎های سبک‎های مقابله‎ای، بین شدت دیسمنوره با مشکل گشایی برنامه ریزی شده، جستجوی حمایت اجتماعی، خویشتن داری، ارزیابی مجدد مسئله و مسئولیت پذیری رابطه ی معنی داری وجود داشته و مولفه ی مشکل گشایی برنامه ریزی شده از توانایی پیش بینی شدت دیسمنوره برخوردار است.
برخی از محققان کیفیت زندگی را نیز در بیماران سرطان سینه با اهمیت دانسته و بعنوان یکی از مولفه‎های سلامتی در این قبیل بیماران مطالعه کرده اند.برخی ازنظریه پردازان این متغیر را با رویکرد عینی تعریف کرده‎اند و موارد آشکار و مرتبط با معیارهای زندگی از جمله سلامت جسمانی، شرایط شخصی(ثروت، شرایط زندگی و…)، ارتباطات اجتماعی، اقدامات شغلی یا دیگر عوامل را مهم دانسته اند. در مقابل این رویکرد اجتماعی و اقتصادی که با کیفیت زندگی معادل دانسته شده است، رویکرد ذهنی نیز وجود دارد که نظریه پردازان رویکرد ذهنی، کیفیت زندگی را مترادف با شادی یا رضایت فرد در نظر می‎گیرند و بر عوامل شناختی در ارزیابی کیفیت زندگی تاکید دارند(لیو[۳۰]، ۲۰۰۶). بین دو رویکرد عینی و ذهنی، رویکرد جدیدی به نام رویکرد کل نگر وجود دارد که نظریه پردازان آن معتقد هستند کیفیت زندگی همانند خود زندگی، مفهومی پیچیده و چندبعدی است و در بررسی آن در حال حاضر هر دو کیفیت، مؤلفه عینی و ذهنی را درنظر می‎گیرند(مالکینا-پیخ[۳۱]، پیخ[۳۲]، ۲۰۰۸). در این خصوص، نتایج پژوهش‎ها در رابطه با کیفیت زندگی زنان سرطانی نشان داده که در مقایسه با زنان بدون سرطان سینه، زنان تازه تشخیص داده شده به سرطان سینه نمرات پایین تری را در کیفیت زندگی کسب می‎کنند(منفرد، پاک سرشت، قنبری، عطرکار روشن، ۱۳۹۲).
بنابراین با توجه به رابطه بین عوامل روانی– اجتماعی و سرطان مانند سبک های مقابله ای ، خودکارآمدی، تصویر بدنی و کیفیت زندگی به پیش بینی بیماری کمک ارزنده ای خواهد کرد. همچنین با شناخت عوامل روانی موثر در سرطان نه تنها می توان از بروز موارد جدید، پیشگیری به عمل آورد بلکه می توان با آموزش های روانشناختی در کنار درمان های طبی به بهبود کیفی زندگی بیماران کمک کرد و سال های زنده ماندن را در بیماران مبتلا به سرطان افزایش داد.
علاوه بر این کمتر پژوهشی در زمینه بررسی مقایسه‎ای این متغیرها در بین زنان بیمار مبتلا به سرطان سینه و زنان سالم بوده است که این مساله کمبود تحقیقات در این حوزه را نمایانگر می‎سازد و نیازمند بررسی‎های بیشتری است. از طرفی تحقیقی که بصورت جامع این متغیرها را بین دو گروه زنان سالم و مبتلا به سرطان بررسی کند بوسیله پژوهشگر یافت نشد که این مساله نیز محدودیت در منابع پژوهشی را نشان می‎دهد و این سئوال را برای محقق مطرح می‎سازد که آیا بین سبک‎های مقابله‎ای، خودکارآمدی، تصویر بدنی و کیفیت زندگی زنان مبتلا به سرطان سینه و جمعیت عادی تفاوت معناداری وجود دارد؟
۱-۳ اهمیت و ضرورت پژوهش
در بین زنان سرطان سینه جزء شایع‎ترین وکشنده‎ترین و از نظر عاطفی و روانی تاثیر گذارترین به نسبت سرطانهای دیگر است(اکبری نساجی، ۱۳۷۸). سرطان سینه۲۳% از مرگ ناشی از سرطان در کشورهای توسعه یافته و در حال توسعه را شامل می‎شود. حدود ۰۰۰/۳۸۰/۱ زن در سراسر جهان مبتلا به سرطان سینه هر سال تشخیص داده می‎شوند و ۱۴%(۴۵۸۴۰۰) مرگ و میر از تمام مرگ‎های ناشی از سرطان به همراه دارد.(گلوباکان[۳۳]، ۲۰۰۸ به نقل از ببیس[۳۴]، آلتونکورک [۳۵]، آسیکل[۳۶]، آکار[۳۷]، ۲۰۱۳). که این مطلب اهمیت پرداختن به آن را بیش از پیش آشکار می‎سازد.
اگر چه سرطان سینه به صورت گسترده‎ترین تومور بدخیم در میان زنان است ولی یک بیماری بسیار قابل درمان است (جمال و همکاران[۳۸]، ۲۰۰۳). میزان زنده ماندن بیماران سرطان سینه در طول ۵ سال گذشته نزدیک به ۱۵% افزایش و در حال حاضر به ۹۰% رسیده است (مرکز بررسی آمار سرطان[۳۹]، ۲۰۱۰). نجات یافتگان از سرطان سینه بزرگترین گروه از بیماران سرطانی ۲۲% را تشکیل می‎دهند و آنها نیاز دارند به اعضای تیم مراقیت‎های بهداشتی که به آنها در مقابله با بسیاری از چالش‎های در حال تحول کمک کنند که بتوانند با احترام و عزت زندگی کنند (والدیوز و همکاران[۴۰]، ۲۰۱۲). که مطالعه و بررسی این چالش‎ها و تاثیر آن‎ها بر متغیرهایی مانند سبک‎های مقابله، خودکارآمدی، تصویر بدنی و کیفیت زندگی افراد مبتلا به این بیماری‎ها با شرایط استرس زا و تنیدگی‎ها ضروری می‎باشد.
لازاروس و فالکمن (۱۹۸۴، به نقل از صدوقی، تمنایی فر، ۱۳۸۸) اعتقاد دارند وقتی فرد بیماری مزمن را به عنوان پدیده‎ای تهدیدکننده ارزیابی می‎کند کوشش‎های مقابله‎ای او آغاز می‎شود. نوع مقابله‎ای که افراد به کار می‎برند باید با نوع موقعیتی که باآن مقابله می‎کنند تناسب داشته باشد تا بالاترین فایده را برای آنان به ارمغان بیاورد. کسانی که از نوع درست راهبردهای مقابله‎ای استفاده می‎کنند علائم اضطراب و افسردگی کمتری را تجربه می‎کنند و آزمودنی هایی که از نوع غلط راهبرد مقابله استفاده می‎کنند علائم بیشتری را تجربه می‎کنند (فورسیت[۴۱]، کمپاس[۴۲]، ۱۹۸۷، به نقل از صدوقی، تمنایی فر، ۱۳۸۸). لازاروس و فالکمن (۱۹۸۷)عقیده دارند ادراک خودکارآمدی منبع شخصی قدرتمندی در مقابله با استرس است. سودمندی خودکارآمدی در سرطان به طور گسترده‎ای مستند است (هاس[۴۳]، ۲۰۰۵، لو و همکاران[۴۴]۲۰۰۱). به گفته بندورا (۲۰۰۰)، قضاوت افراد در مورد توانمندی‎های خود (خودکارآمدی) تابع حالات جسمانی است، که آن‎ها نیز به نوبه خود متاثر از حالات عاطفی شخص و به طور کلی کیفیت زندگی در تمام ابعاد آن است.هیجانات منفی مانند ترس، اضطراب، تنش، افسردگی سبب می‎شود که افراد در انجام وظایف، توانایی‎های خود را دست کم بگیرند که این در واقع مفهوم خودکارآمدی پایین است و بالعکس خودکارآمدی پایین نیز سبب می‎شود حالات روحی وروانی مانند خستگی، عصبانیت، درد و رنج در فرد بوجود بیاید و منجر به نقصان کیفیت زندگی بشود.که در این صورت نیازمند بررسی و مطالعه‎ای همه جانبه بوده تا به شناسایی متغیرهای مرتبط با سلامتی آن‎ها چه به لحاظ روانی و چه به لحاظ عمومی پرداخته شود.
سرطان و درمان سرطان می‎تواند تاثیر عمیقی بر وضع ظاهری بیماران داشته باشد (فریس هارکورت[۴۵]، فسل[۴۶]، ۲۰۰۷).تغییرات سرطان سینه باعث تغییرات قابل مشاهده در تصویر بدنی است (پرایس[۴۷]، ۲۰۰۰). اکثریت شواهد نشان می‎دهند که زنان مبتلا به سرطان سینه طیف وسیعی از تغییرات جدی منفی عاطفی که در نتیجه اختلالات جنسی خود از جمله ترس از دست دادن قدرت باروری، تصویر منفی از بدن، احساس عدم جذابیت (برترو[۴۸]، ویلموث[۴۹]، ۲۰۰۷)، از دست دادن زنانگی (آرچیبالد[۵۰]، لمیوکس[۵۱]، بایرز[۵۲]، تاملین[۵۳]، وورث[۵۴]، ۲۰۰۶)، افسردگی و اضطراب (گاروسی[۵۵]، ۲۰۰۸) را نشان می‎دهند. شواهدی در دست است که نشان می‎دهد تصویر بدنی نقش مهمی در عملکرد روانی بیماران مبتلا به سرطان سینه بازی می‎کند به عنوان مثال پیکلر[۵۶]، ونیترود[۵۷](۲۰۰۳) نشان دادند که بیمارانی که احساسات بهتری درباره بدن شان دارند باورهای قوی تری در توانایی مقابله با بیماری ودرمان آن را دارند.از سویی دیگرارزیابی کیفیت زندگی در بیماران مبتلا به سرطان می‎تواند کمک به بهبود درمان و حتی می‎تواند به عنوان پیش آگهی عوامل پزشکی باشد(منتظری، گیلیس[۵۸]، مک اون[۵۹]، ۱۹۹۶ الف، منتظری، گیلیس، مک اون، ۱۹۹۶ب، منتظری، مایلوری[۶۰]، هول[۶۱]، مک اون، گیلیس، ۲۰۰۱، منتظری، مایلوری، هول، مک اون، گیلیس، ۲۰۰۳ ).
سرطان سینه به هویت زنان نیز تاثیر می‎گذارد در نتیجه مطالعه کیفیت زندگی برای کسانی که سینه‎های خود را از دست می‎دهند بسیار حیاتی است، علاوه بر این زنان نقش مهمی به عنوان همکاران، همسران و مادران در هر خانواده دارند (منتظری، گیلیس، مک اون، ۱۹۹۶الف). بنابراین شناسایی میزان و نوع عوامل مرتبط با سرطان سینه از اهمیت بسزایی برخوردار است چرا که با شناخت عوامل فوق می‎توان به تدوین برنامه‎ای جهت کمک روانشناختی به این قبیل بیماران پرداخت تا بتوان مقداری از مشکلات روزمره این افراد را کاهش داد. بر این اساس این مطالعه به بررسی مقایسه‎ای میان متغیرهای سبک‎های مقابله‎ای، خودکارآمدی، تصویر بدنی و کیفیت زندگی بین بیماران مبتلا به سرطان سینه و افراد عادی می‎پردازد.
۱-۴ اهداف پژوهش
۱-۴-۱ هدف کلی پژوهش
تبیین مقایسه‎ای سبک‎های مقابله‎ای، خودکارآمدی، تصویر بدنی و کیفیت زندگی زنان مبتلا به سرطان سینه و جمعیت عادی.
۱-۴-۲ اهداف فرعی پژوهش

  1. تبیین تفاوت بین سبک‎های مقابله‎ای زنان مبتلا به سرطان سینه و جمعیت عادی
  2. تبیین تفاوت بین خودکارآمدی زنان مبتلا به سرطان سینه و جمعیت عادی
  3. تبیین تفاوت بین تصویر بدنی زنان مبتلا به سرطان سینه و جمعیت عادی
  4. تبیین تفاوت بین کیفیت زندگی زنان مبتلا به سرطان سینه و جمعیت عادی

۱-۵ فرضیه‎های پژوهش

  1. بین سبک‎های مقابله‎ای زنان مبتلا به سرطان سینه و جمعیت عادی تفاوت معناداری وجود دارد.
  2. بین خودکارآمدی زنان مبتلا به سرطان سینه و جمعیت عادی تفاوت معناداری وجود دارد.
  3. بین تصویر بدنی زنان مبتلا به سرطان سینه و جمعیت عادی تفاوت معناداری وجود دارد.
  4. بین کیفیت زندگی زنان مبتلا به سرطان سینه و جمعیت عادی تفاوت معناداری وجود دارد.

۱-۶ تعریف عملیاتی و مفهومی متغیرها

  • سرطان: سرطان سینه، به سرطانی گفته می‎شود که در سلول‎های سینه شکل می‎گیرد. سرطان سینه می‎تواند بین هردو زنان و مردان رخ دهد، اما این سرطان در بین زنان بسیار شایع‎تر از مردان است. درصد مرگ ناشی از این نوع سرطان بدلیل عوامل مختلف از جمله تشخیص بموقع آن، درمان‎های جدید و درک بهتر از بیماری در حال کاهش است(نبولتز وهمکاران[۶۲]، ۲۰۰۰).

سبکهای مقابلهای: به عقیده لازاروس و فالکمن(۱۹۸۴) سبکهای مقابله‎ای مجموعه‎ای از پاسخ‎های رفتاری و شناختی است که موجب تلاشهای فعالانه و یا منفعلانه افراد در برابر موقعیتهای استرس زا برای اجتناب کردن و یا کاهش دادن استرس است وشامل دو سبک اصلی، الف)مساله مدار، ب)هیجان مدار می‎شوند.
 در این بررسی مقصود نمره‎ای است که افراد از پاسخگویی به پرسشنامه سبک‎های مقابله‎ای لازاروس و فالکمن[۶۳] (۱۹۸۵) کسب می‎کنند. این پرسشنامه بر اساس سیاهه راهبردهای مقابله‎ای توسط لازاروس و فالکمن در سال ۱۹۸۵ ساخته شده است.
خودکارآمدی: مطابق تعریف بندورا (۲۰۰۱) خودکارآمدی، توان سازنده ای است که بدان وسیله، مهارتهای شناختی، اجتماعی، عاطفی و رفتاری انسان برای تحقق اهداف مختلف، به گونه ای اثربخش ساماندهی می‎شود. به نظر وی داشتن دانش، مهارت‎ها و دستاوردهای قبلی افراد پیش بینی کننده‎های مناسبی برای عملکرد آینده افراد نیستند، بلکه باور انسان درباره توانائیهای خود در انجام آنها بر چگونگی عملکرد خویش مؤثر است و بین داشتن مهارتهای مختلف با توان ترکیب آنها به روشهای مناسب برای انجام وظایف در شرایط گوناگون، تفاوت آشکار وجود دار

  • در این بررسی مقصود نمره‎ای است که افراد از پاسخگویی به پرسشنامه خودکارآمدی عمومی[۶۴] که توسط شرر[۶۵]، مادوکس[۶۶](۱۹۸۲) برای بررسی خودکارآمدی عمومی طراحی شد ، کسب می‎کنند.

تصویر بدنی: تصویر بدنی از خود به معنای احساسات فرد درباره جذابیت‎های زیبایی ظاهری و جنسی خود است. به عبارت روشن‎تر به این معناست که فرد بدن خود را چگونه می‎بیند و چه احساسی درباره آن دارد و نیز فکر می‎کند دیگران بدن او را چگونه می‎بینند. تصویر بدنی شامل مولفه هایی از قبیل ارزشیابی قیافه(تصویر فرد از قیافه ظاهریش)، ارزیابی تناسب اندام(تصویر فرد در رابطه با اندام بدن خود)، وزن(تصویر فرد در رابطه با وزن بدنی خودش)، رضایت بدنی(میزان رضایت فرد از بدن خود) و جهت گیری(شامل تمایل فرد به تصویری که از خود دارد)است(پوپ[۶۷]، فیلیپس[۶۸]، اولوردیا[۶۹]، ۲۰۰۰).

  • در این مطالعه مقصود نمره کسب شده افراد در پرسشنامه روابط چندبعدی بدن-خود[۷۰] است.
  • کیفیت زندگی: کیفیت زندگی مفهوم گسترده‎ای است که کلیه ابعاد موجودیت یک فرد را در بر می‎گیرد (تورانس[۷۱]، ۱۹۸۷)، این ابعاد هم شامل موفقیت فرد در دستیابی به وضعیت وموقعیت درشرایط لازم می‎شوند (مک کال[۷۲]، ۱۹۷۵) و هم با احساس بهزیستی و رضایتمندی که افراد در شرایط معمول زندگی خود آن را تجربه می‎کنند مرتبط اند(لهمن[۷۳]، ۱۹۸۳).

 در این بررسی مقصود از کیفیت زندگی نمره افراد از پاسخگویی به فرم کوتاه پرسشنامه زمینه‌یابی سلامت[۷۴] می‎باشد.
Quality of Life



تعداد صفحه :۱۸۲
قیمت :۳۷۵۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

دسته‌ها
روانشناسی و علوم تربیتی

پایان نامه بررسی روابط ساختاری برخی از عوامل روان شناختی خطرزا و محافظت کننده آمادگی اعتیاد در دانش آموزان سال سوم دبیرستان های شهر مشهد

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشگاه شهید چمران اهواز
دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی
گروه روانشناسی
پایان نامه جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد روانشناسی بالینی
عنوان:
بررسی روابط ساختاری برخی از عوامل روان شناختی خطرزا و محافظت کننده آمادگی اعتیاد در دانش آموزان سال سوم دبیرستان های شهر مشهد
اساتید مشاور:
دکتر یدالله زرگر
دکتر اسماعیل هاشمی شیخ شبانی

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود
(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)
تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :
(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)
عنوان ………………………………………………………………………………………صفحه
فهرست مطالب ……………………………..  I
فهرست جداول ……………………………………………………………………………………………………………………………. IV
فهرست اشکال…………………………………………………………………………………………………………………………….. VI.
چکیده فارسی ……………………………..  X
فصل اول: موضوع پژوهش
مقدمه …………………………………..  2
بیان مسأله ………………………………  3
اهمیت و ضرورت پژوهش ………………………  9
هدف پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………………………. ۱۲
سؤال­های پژوهش ……………………………………………………………………………………………………………………….. ۱۲
فرضیه های پژوهش ……………………………………………………………………………………………………………………. ۱۳
تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها …………… ۱۷
فصل دوم: پیشینه پژوهش
مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………………………….. ۲۲
آمادگی اعتیاد ……………………………………………………………………………………………………………………………… ۲۲

  1. مدل های مربوط به گذارهای تحولی برای مصرف مواد …………………………………………………………. ۲۳
  2. مدل های مربوط به عوامل خطرزا و محافظت کننده مصرف مواد ………………………………………… ۲۴

۱-۲٫ رویکرد اجتماعی/فرهنگی، بین فردی و فردی …………………………………………………………………… ۲۶
۲-۲٫ الگوی ساختار علی مصرف مواد ………………………………………………………………………………………….. ۲۷
۳-۲٫ مدل زیستی-روان شناختی-اجتماعی مصرف مواد ……………………………………………………………. ۲۸
شیوه های فرزند پروری و آمادگی اعتیاد …………………………………………………………………………………….. ۳۱
نظریاتی در باب شیوه های فرزند پروری ……….. ۳۲

  1. نظریه فرآیند تخریبی خانواده ……………. ۳۲
  2. نظریه پذیرش-طرد والدین ………………… ۳۳

 
عنوان……………………………………………………………………………………………………………………………………….صفحه

  1. نظریه سه وجهی پیترسون و رالینز …………. ۳۵

الف-۳). رویکرد یک سویه ……………………………………………………………………………………………………………. ۳۵
ب-۳). رویکر دو سویه ……………………… ۴۲
ج-۳). رویکرد منظومه ای ……………………………………………………………………………………………………………. ۴۳
پژوهش های مربوط به ارتباط شیوه های فرزندپروری و آمادگی اعتیاد    45
نتیجه گیری …………………………………………………………………………………………………………………………………. ۴۷
نوجویی و آمادگی اعتیاد ………………………………………………………………………………………………………………. ۴۷
پژوهش های داخلی و خارجی: رابطه بین نوجویی و آمادگی اعتیاد    52
نتیجه گیری ……………………………… ۵۳
مشکلات رفتاری برونی سازی و آمادگی اعتیاد ……. ۵۴
پژوهش های داخلی و خارجی: رابطه بین مشکلات رفتاری و آمادگی اعتیاد ۶۰
نتیجه گیری ……………………………… ۶۱
راهبردهای مقابله و آمادگی اعتیاد ………….. ۶۱
انواع راهبردهای مقابله …………………… ۶۵
پژوهش های داخلی و خارجی: رابطه بین راهبردهای مقابله و آمادگی اعتیاد ……………………………………….. ۶۸
نتیجه گیری ……………………………… ۶۹
ارتباط بین شیوه های فرزند پروری و نوجویی ……………………………………………………………………………. ۷۰
پژوهش های داخلی و خارجی: رابطه بین شیوه های فرزند پروری و نوجویی ۷۳
ارتباط بین شیوه های فرزند پروری و مشکلات رفتاری. ۷۵
پژوهش های داخلی و خارجی: رابطه بین شیوه های فرزند پروری و مشکلات رفتاری……………… ۷۹
ارتباط بین شیوه های فرزند پروری و راهبردهای مقابله ……………………………………………………………. ۸۳
پژوهش­های داخلی و خارجی: رابطه بین شیوه­های فرزندپروری و راهبردهای مقابله …………………………………. ۸۴
ارتباط بین راهبردهای مقابله و مشکلات رفتاری…………………………………………………………………………. ۸۵
پژوهش های داخلی و خارجی: رابطه بین راهبردهای مقابله و مشکلات رفتاری ……………………………………….. ۸۷
ارتباط بین نوجویی و مشکلات رفتاری ………….. ۸۹
پژوهش های داخلی و خارجی: رابطه بین راهبردهای مقابله و مشکلات رفتاری ……………………………………….. ۹۰
ارتباط بین شیوه های فرزندپروری، نوجویی و مشکلات رفتاری    92
پژوهش­های داخلی و خارجی: رابطه بین شیوه­های فرزندپروری، نوجویی و مشکلات رفتاری…….۹۴
 
عنوان ………………………………………………………………………………………………………………………………………صفحه
ارتباط بین شیوه های فرزندپروری، راهبردهای مقابله و مشکلات رفتاری ۹۵
پژوهش های داخلی و خارجی: رابطه بین شیوه های فرزندپروری، راهبردهای مقابله و مشکلات رفتاری…………………….. ۹۷
ارتباط بین شیوه های فرزند پروری، راهبردهای مقابله و آمادگی اعتیاد ۹۸
خلاصه …………………………………… ۹۹
فصل سوم: روش پژوهش
مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………………………….۱۰۲
جامعه آماری………………………………………………………………………………………………………………………………. ۱۰۲
نمونه و روش نمونه گیری  ………………………………………………………………………………………………………… 102
ابزارهای اندازه­گیری ……………………………………………………………………………………………………………………۱۰۳
طرح پژوهش ……………………………………………………………………………………………………………………………. ۱۲۳
روش اجرای پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………..۱۲۵
تحلیل آماری و راهبرد الگویابی …………………………………………………………………………………………………۱۲۵
فصل چهارم: یافته­های پژوهش
مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………………………….۱۲۸
۱-۴٫ یافته های توصیفی …………………………………………………………………………………………………………….۱۲۸
۲-۴٫ یافته های مربوط به آزمون مدل فرضی پژوهش …………………………………………………………….. ۱۳۲

  1. شناسایی مدل ………………………………………………………………………………………………………………… ۱۳۲

۲ برآورد مدل ………………………………………………………………………………………………………………………..۱۳۴
    1-2). برازندگی مدل فرضی پژوهش ………………………………………………………………………………۱۳۵
       2-2). برآورد پارامترهای مدل فرضی پژوهش …………………………………………………………….۱۳۶
     3-2-4. اصلاح مدل ………………………………………………………………………………………………………………۱۳۸
     4-2-4. آزمودن و تعیین دوباره مدل …………………………………………………………………………………..۱۳۸
                1-4. برازندگی مدل اصلاحی پژوهش و تفاوت بین دو مدل پیشنهادی و اصلاح…۱۳۹
                1-4. برآورد پارامترهای مدل اصلاحی پژوهش …………………………………………………….۱۴۰
                     1-2-4. الگوی اندازه گیری مدل اصلاحی پژوهش …………………………………….. ۱۴۰
 
 
عنوان ……………………………………………………………………………………………………………………………………..صفحه
                     2-2-4. الگوی ساختاری مدل اصلاحی پژوهش …………………………………………….۱۴۱
یافته های مربوط به فرضیه های با یک متغیر میانجی ………………………………………………………………۱۴۶
روابط میانجی با سه مسیر یا میانجی سلسله ای ……………………………………………………………………….۱۵۹
یافته های مربوط به فرضیه های با دو متغیر میانجی یا سلسله ای …………………………………………..۱۶۴
فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری
مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………………………….۱۷۵
تبیین نتایج حاصل از آزمون مدل عوامل موثر بر آمادگی اعتیاد …………………………………………….. ۱۷۷
جمع بندی …………………………………………………………………………………………………………………………………..۱۹۹
محدودیت های پژوهش …………………………………………………………………………………………….۲۰۲ پیشنهادهای پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………….۲۰۲
الف) پیشنهادهای نظری …………………………………………………………………………………………………….. ۲۰۲
ب) پیشنهادهای کاربردی …………………………………………………………………………………………………….۲۰۳
منابع
منابع فارسی …………………………………………………………………………………………………………………………………۲۰۶
منابع انگلیسی ……………………………………………………………………………………………………………………………..۲۱۵
ضمائم ………………………………………………………………………………………………………………………………………….۲۴۵
چکیده انگلیسی     
مقدمه
برخی از پدیده ها و مسائل اجتماعی و انسانی دارای ماهیت حساس، ساختار نامشخص و کارکرد به ظاهر پنهان هستند. این پدیده ها و مسائل، از یک سو، تمایل به پوشیده ماندن دارند و از سوی دیگر، مانند جریان رودخانه، ظاهری آرام و درونی پرخروش، پرکشش و پرقدرت دارند و هر مانعی را از سر راه خود برمی­ دارند و پیش می­روند. نمونه ای از این پدیده ها و مسائل، اعتیاد و مصرف مواد مخدر است (کلدی و مهدوی، ۱۳۸۲). دست کم ۳۵۰۰ سال است که انسان مواد مخدر مصرف می کند (سادوک[۱] و سادوک، ۲۰۰۳). سابقه مصرف آن در کشور ما، دست کم به ۴۰۰ سال قبل در دوره صفویه برمی­گردد (تقوی، ۱۳۶۳) و در حال حاضر در  آستانه قرن بیست و یکم، هنوز جوامع بشری با مشکل بزرگ اجتماعی و روانی سوء مصرف مواد درگیر هستند و علیرغم کوشش های زیاد و هزینه های بسیار سنگین برای مبارزه با آن، هنوز راه حل مناسب و قابل قبول برای چیره شدن به این مشکل بزرگ جهانی به دست نیامده است (مهریار و جزایری، ۱۳۷۷). در کشور ما، اولین کوشش ها در راستای کاهش عرضه مواد افیونی بوده و کمتر به کاهش تقاضا توجه شده است و امروزه مبارزه فرهنگی با مسئله اعتیاد و پایین آوردن سطح تقاضا در اولویت قرار گرفته است (اورنگ، ۱۳۷۸). فرض بر این است که جلوگیری از مبتلا شدن افراد به سوء مصرف مواد مخدر و پیشگیری از آن، آسان تر از درمان این اختلال است (بتوین[۲] و بتوین، ۱۹۹۲). هدف از پیشگیری، به تأخیر انداختن یا جلوگیری از شروع استفاده از مواد در جامعه است (هنسن[۳]، ۱۹۹۲). به این ترتیب، پیشگیری از ابتلای افراد جامعه به سوء مصرف مواد به معنی جلوگیری از تحمل هزینه های سنگین به اجتماع، ابتلای افراد به ایدز و بیماری های دیگر، کاهش بازدهی در محیط کار، وقوع جرم و جنایت و در معرض خطر قرار گرفتن نسل بعدی است (جزایری، رفیعی و نظری، ۱۳۸۲).
بیان مسأله
اعتیاد یک بیماری جسمی- روانی- اجتماعی- معنوی[۴] است (گالانتر[۵]، ۲۰۰۶) که در شکل گیری آن چندین زمینه پیش اعتیادی نقش داشته (زینالی، وحدت و عیسوی، ۱۳۸۷) و وابستگی و مصرف آن، آثار و پیامدهای بنیادی و نامطلوب روانی، اجتماعی، انسانی، اقتصادی، سیاسی، آموزشی و فرهنگی بر ساختار و کارکرد جامعه دارد (کلدی و مهدوی، ۱۳۸۲). تجربیات سال­های اخیر حاکی از آن است که اقدامات یک جانبه به عنوان مثال جلوگیری از عرضه جهت پیشگیری از مصرف مواد مخدر کارساز نبوده اند. بنابراین به منظور برنامه ریزی دقیق، واقع بینانه و اثربخش درباره پیشگیری اولیه از مصرف مواد مخدر باید عوامل خطرزا[۶] و محافظت کننده[۷] شناسایی شوند (پاندینا[۸]، ۲۰۰۶).
پژوهش­های مختلف نشان می­دهند که برای پذیرش و مصرف مواد مخدر، وجود زمینه های رشدی ناسالم ضروری است. در واقع معتادان کسانی هستند که مصرف مواد مخدر، به زمینه های رشدی ناسالم آنها، اضافه می شود، یعنی رشد ناسالم در زمینه های مختلف موجب گرایش آنها به مواد مخدر می شود و رشد گرایش به مواد مخدر در طی زندگی، تحت عنوان استعداد اعتیاد، مطرح است (کلد­ی و مهدوی، ۱۳۸۲). عده ای از نظریه پردازان معتقدند که گرایش به اعتیاد یعنی استعداد برای معتاد شدن به هر طریقی، یک وضعیت فیزیولوژیایی بنیادین است، چیزی که فرد با آن متولد می شود (فیلپس و نورس[۹]، ۱۹۸۶، به نقل از تامر[۱۰]، ۲۰۰۱).
نظریه های مختلف در حوزه های جامعه شناسی، روان شناسی و زیست شناسی درباره علل شروع مصرف مواد مخدر در نوجوانان ارائه شده است. در بررسی های اخیر شمار قابل ملاحظه ای از عوامل خطرزای و محافظت کننده خانوادگی، اجتماعی، فرهنگی و فردی شروع مصرف مواد مخدر شناسایی شده اند (براون، گو، سنگر، داونس و برینلس[۱۱] ۲۰۰۹).
 مدل روان شناختی یا منش شناختی برای سوء مصرف الکل و دیگر مواد، مطرح می کند که وابستگی شیمیایی ریشه در نابهنجاریهای شخصیت یا سرشت دارد. در این مدل، عوامل علّی سوء مصرف الکل و دیگر مواد، عبارتند از شخصیت یا آمادگی (شخصیت مستعد اعتیاد)، عدم انطباق با فشارهای روانی ، کنترل تکانه ضعیف (۲۰۰۶). بنابراین پژوهشگران معتقدند شخصیت از جمله عواملی است که می تواند نقش مهمی در آمادگی، تسریع و تداوم رفتارهای وابستگی یا سوء مصرف، داشته باشد (راچکین، آیسمن و هاگلوف[۱۲]، ۱۹۹۹).
بررسی های اخیر درباره عوامل شخصیتی و مصرف مواد بیشتر بر روی ساختار علّی آن تأکید دارند. از جمله برجسته ترین متغیرهایی که برای مشخص کردن مصرف کنندگان مواد در طی پژوهش های مختلف و به ویژه در نظریه زیستی- روانی شخصیت[۱۳] کلونینجر (۱۹۹۱) به طور کلّی شناسایی شده اند، متغیر نوجویی[۱۴] (کلونینجر[۱۵]، ۱۹۸۷، به نقل از لی بان[۱۶] و همکاران، ۲۰۰۴ ) است، که یکی از ابعاد سرشتی شخصیت می باشد. در پژوهش های مختلف این ویژگی به عنوان عامل خطرساز، یعنی ویژگی یا اتفاقی که اگر در شخصی وجود داشته باشد، احتمال گرایش فرد را به مصرف مواد مخدر افزایش می دهد، در مصرف کنندگان انواع مختلف مواد مخدر بالاتر از گروه کنترل بوده است (راچکین و همکاران، ۱۹۹۹).
کلونینجر و همکاران (۱۹۸۷، به نقل از لی بان و همکاران، ۲۰۰۴) در چهار چوب نظریه شخصیت خود، سنخ شناسی سوء مصرف الکل را به صورت نوع ۱ و نوع ۲ ارائه کرده اند. آنها تلاش کردند مولفه های شخصیتی را که پیش بینی کننده سوء مصرف الکل هستند، شناسایی نمایند. بر این اساس دریافتند که مولفه نوجویی بالا ( به همراه آسیب گریزی[۱۷] پایین) با شروع زودرس سوء مصرف الکل رابطه دارد. همچنین در بسیاری از موارد، نوجوانان با نوجویی بالا نیز، نیازشان به تحریک و هیجان را با استفاده از مواد محرک­زا [۱۸] و دیگر مواد مخدر برآورده می­کنند. اما با توجه به اینکه همه افراد دارای نوجویی بالا، مواد مصرف نمی کنند، شیوه های فرزندپروری مقتدرانه، به عنوان عامل حمایت کننده یعنی عاملی که احتمال مصونیت در مقابل مصرف مواد را افزایش می دهد و تعدیل کنندۀ مصرف مواد، نگرش نسبت به مواد و تمایلات مصرف است، مطرح شده است (استیفنسن و هلم[۱۹]، ۲۰۰۶). از طرف دیگر کینی[۲۰] (۱۹۹۶) و کامفر و الوارادو[۲۱] (۱۹۹۸­، به نقل از زینالی و همکاران، ۱۳۸۷) ارتباط ضعیف فرزند- والدین را از عوامل اجتماعی پیش بینی کننده اعتیاد در نوجوانان گزارش کرده اند.
عامل دیگری که بر آمادگی اعتیاد تأثیر­گذار است، راهبردهای مقابله[۲۲] است. فرضیه آسیب پذیری[۲۳] در زمینه تنیدگی[۲۴] مطرح می­کند که برخی از افراد چه به دلیل آمادگی زیست شناختی، و چه به دلیل حساس­سازیهای اولیه، از جمله شیوه­های فرزند پروری نامناسب (یوهارا، ساکادو، ستو و سامیا[۲۵]، ۲۰۰۰)، در مقایسه با سایر افراد، با احتمال بیشتری به رویدادهای تنیدگی­زای زندگی پاسخ منفی می­دهند (آقایوسفی، دادستان، اژه ای و منصور، ۱۳۸۲).
هالپرن[۲۶] (۲۰۰۴) به بررسی نقش میانجی راهبردهای مقابله در ارتباط بین محیط خانواده و شیوه فرزندپروری با مشکلات رفتاری کودکان با استفاده از تحلیل رگرسیون پرداخته و به این نتیجه دست یافت که راهبردهای مقابله به عنوان یک متغیر میانجی در ارتباط بین کشمکش خانوادگی و شیوه فرزندپروری نامناسب با مشکلات برونی­سازی عمل می­کند. بنابراین راهبردهای مقابله مناسب، شیوه های صحیح فرزندپروری، پاسخگو بودن و به هم پیوستگی خانواده به عنوان عوامل حمایت کننده در برابر مشکلات رفتاری می باشند.
لامبورن، مونتس، استنبرگ و دارنباخ[۲۷] (۱۹۹۱، به نقل از ولفردت، همپل و مایلز[۲۸]، ۲۰۰۳) گزارش کردند که نوجوانان با والدین مقتدر نسبت به نوجوانان با والدین مسامحه کار[۲۹] یا سهل گیر[۳۰]، دارای انطباق بهتر در رابطه با بدفتاری، مصرف مواد و بزهکاری کمتر در مدرسه بوده و در حوزه های پیشرفت دارای صلاحیت بیشتری می باشند.
تری[۳۱]  (2004) نیز در پژوهشی مطرح می­کند که رفتار بزهکارانه از عوامل متعددی از جمله محیط های خانوادگی بی ثبات و شیوه های فرزندپروری نامناسب نشأت گرفته است که شخص را در طی انتقال به نوجوانی تحت تأثیر قرار می دهد. همچنین پژوهش­ها نیز نشان داده اند که این عوامل بر روی رفتار بزهکارانه کودکان و نوجوانان و حتی دانشجویان جدید الورود نیز تأثیر گذار است (تری، ۲۰۰۴؛ هیک من، بارثولومی و مک کنری[۳۲]،۲۰۰۰).
شیوه فرزندپروری مستبد با بروندادهای رفتاری منفی از جمله رفتار پرخاشگرانه، عملکرد عاطفی کاهش یافته، افسردگی و سطوح پایین­تر اعتماد به نفس ارتباط دارد (برنز[۳۳]، ۲۰۰۲؛ پایکل، کاپلان و رید[۳۴]، ۲۰۰۲؛ اسکیلز[۳۵]، ۲۰۰۰، به نقل از تری، ۲۰۰۴ و بیرز و گوسنز[۳۶]، ۲۰۰۳). شیوه فرزندپروری سهل­گیر نیز با بزهکاری و پرخاشگری در سنین نوجوانی مرتبط است. نظارت ضعیف، غفلت، و بی­تفاوتی که همگی جزء شیوه فرزندپروری سهل­گیرانه می­باشند، نقش تعیین کننده­ای در ارتکاب بزه داشته و در نتیجه، این افراد با فراوانی بیشتری در رفتارهای منحرف از جمله مصرف مواد و الکل، رفتارهای غیر انطباقی، تکانشی، هیجانی و سوء رفتار یا کارهای خلاف در مدرسه درگیر می شوند (داربین، دارلینگ، استنبرگ و برون[۳۷]، ۱۹۹۳؛ میلر، دی اری و دادلی[۳۸]، ۲۰۰۲، به نقل از تری، ۲۰۰۴).
پورشهباز، شاملو، قاضی طباطبایی و جزایری (۱۳۸۴) در پژوهشی تحت عنوان «روابط ساختاری عوامل روان شناختی مصرف مواد مخدر در نوجوانان پسر» به این نتیجه دست یافتند که مشکلات رفتاری عمده ترین عامل تجربه مصرف قبلی مواد و به تبع آن مصرف مواد مخدر در نوجوانان پسر بوده و این عامل نه تنها مستقیماً بر تجربه مصرف مواد مخدر تأثیر دارد بلکه به طور غیر مستقیم و با افزایش نگرش مثبت به مصرف مواد مخدر، بر آن تأثیر دارد.
همان طوری که وست و ایکن[۳۹] (۱۹۹۷، به نقل از پور شهباز و همکاران، ۱۳۸۴) مطرح می­کنند برای پیشگیری از مصرف مواد مخدر صرفاً شناسایی فهرستی از عوامل خطرزا و محافظت کننده کافی نیست بلکه باید از مکانیزم و چگونگی بروز آنها نیز مطلع بود، بنابراین، شناسایی روابط متغیرهای واسطه بالقوه و ارتباط آنها با مصرف مواد مخدر، لازمه فعالیت های مؤثر پیشگیری است.
با توجه به یافته های پژوهشی که نمونه هایی از آن در این بخش ذکر گردید، این سوال مطرح می شود که متغیرهای فوق چگونه و از چه مسیرهایی بر آمادگی اعتیاد اثر می گذارند؟ روابط این متغیرها با هم و در ارتباط با آمادگی اعتیاد چگونه است؟ بنابراین، در این پژوهش روابط حاکم بر متغیرها و مکانیزمی که منجر به آمادگی اعتیاد در نوجوانان دختر و پسر می شوند با استفاده از روش مدل یابی معادلات ساختاری مورد آزمون قرار گرفتند.
شکل ۱-۱ مدل فرضی پژوهش حاضر را نشان می دهد. بر اساس این مدل، چنین فرض شده است که شیوه های فرزند پروری از طریق راهبردهای مقابله، نوجویی و مشکلات رفتاری بر آمادگی اعتیاد تأثیر می گذارند.
اهمیت و ضرورت پژوهش
مواد مخدر در هزارۀ سوم، همچنان به صورت یک معضل و عامل هولناک در آمده است و موج تخریب کنندۀ آن، بر کلیه زمینه­های اجتماعی- اقتصادی- سیاسی- فرهنگی- روانی و تربیتی اثر گذاشته است. بررسی آمارهای موجود در ایران و دیگر کشورها، از جمله کشورهای آسیایی می تواند شمایی روشن تر از آنچه که بیان شد، نشان دهد. ارقام موجود، راجع به انسان هایی است که می توانستند مولدان بالقوه و بالفعل جامعه باشند. تخمین زده می شود که هر فرد ایرانی وابسته به مواد، حدود یک میلیون  تومان در سال به جامعه زیان می رساند (رئوفی و رضوی، ۱۳۷۸). این هزینه­ که افراد وابسته به مواد، صرف مواد می کنند و تأثیرات منفی که بر اطرافیانشان می گذارند، حاکی از خسارات عظیم تر پیکرۀ نیروی انسانی جامعه است. می توان گفت که اعتیاد مخصوص یک قشر خاص نیست، در میان هر طبقه ای چه مرفه و غیرمرفه، بی سواد و باسواد، مجرد و متأهل و …، فرد وابسته به مواد وجود دارد. اما اینکه چه افرادی، با چه ویژگی هایی، بیشتر در معرض خطر هستند، بر اساس پژوهش­هایی که در مورد اعتیاد انجام شده، مشخصات فردی، اجتماعی و روانی ویژه ای را برای افراد وابسته به مواد شناسایی و مطرح شده اند. مرور و مطالعه اطلاعات موجود در این زمینه حاکی از آن است که نوجوانان به عنوان قشر آسیب پذیر بیشتر در معرض خطر هستند. اعتیاد نیروی نوجوان هر جامعه، در واقع زمینه ساز تخریب و انحطاط کامل آن اجتماع می باشد. نتایج مطالعات متعددی که در برخی از کشورها در زمینه میزان ابتلای افراد به مصرف مواد انجام شده است، چشمگیر بوده و زنگ خطری است که بذل توجه به آن از ضروریات زمان محسوب می شود. برای نمونه در ترکیه ۴/۳۱ درصد افراد مورد مطالعه یک پژوهش را زیر ۱۵ ساله ها تشکیل می دادند، از سوی دیگر در پاکستان بیشترین افراد وابسته به مواد (۵/۱۷ %) زیر ۳۵ سال و بالاترین نسبت سنی افراد وابسته به مواد مورد بررسی بین ۲۶ تا ۳۰ سال بوده که سن شروع اعتیاد ۳۴ درصد آنها ۱۵ تا ۲۰ سال ذکر شده است. طی یک مطالعه که در هند انجام شده است، سن قشر آسیب پذیر بین ۲۰ الی ۳۴ سال است. منبع دیگری مطرح می کند، در بررسی­های گسترده­ای که انجام شده، میزان سوء مصرف مواد یا وابستگی به مواد در طول عمر در جمعیت بالای ۱۸ سال ایالات متحده، ۷/۱۶ درصد گزارش گردیده است. و در نهایت در بنگلادش بیشترین افراد مورد تحقیق وابسته به مواد، بین سنین ۲۱ الی ۳۴ سال بودند (مددی و نوغانی، ۱۳۸۴). اعتیاد در کشور ما نیز طی سال های اخیر روند رو به افزایش داشته و مطابق آمارها حدود ۷۳ درصد جمعیت معتاد کشور، زیر ۴۰ سال و میانگین سنی آنها حدود ۳۵ سال است. وجود ۵/۲ میلیون معتاد رسمی و حدود ۴ میلیون معتاد تفننی که نهایتاً آنان نیز ممکن است معتاد دائم شوند، لزوم توجه به این پدیده ناخوشایند را بیشتر و رهایی از این مسمومیت را مسلم تر می کند (مسکنی و جعفر زاده فخار، ۱۳۸۷). برخی بررسی ها پنج تا ده درصد افراد جامعه را دارای زمینۀ مستعد برای اعتیاد دانسته اند (پیران، ۱۳۷۶، به نقل از زینالی و همکاران، ۱۳۸۷).
ادمون سان، کانگر[۴۰] و کانگر، (۲۰۰۷) در پژوهشی تحت عنوان مهارت های اجتماعی در دانشجویان با صفت خشم بالا، به این نتیجه دست یافتند که شیوع مصرف مواد در زنان افزایش یافته است و کاهش میانگین سن شروع مواد، از دیگر یافته های تحقیق بود.
در طول دو دهه گذشته با توجه به پیامدهای نامطلوب و بنیادی روانی، اجتماعی، انسانی، اقتصادی، سیاسی، آموزشی و فرهنگی بر روی ساختار و کارکرد جامعه، چندین عامل خطرساز (علاوه بر محافظت کننده) برای سوء مصرف مواد در بین افراد شناسایی شده است، از جمله میزان بالای تعارض­های خانوادگی، مشکلات تحصیلی، بروز همزمان اختلالات روانی نظیر اختلال سلوک و افسردگی، مصرف مواد از سوی همسالان و والدین، تکانشگری و شروع زودرس مصرف سیگار را نام برد (مسکنی و همکاران، ۱۳۸۷). اما از آنجایی که امکان بررسی کلیه عوامل مؤثر بر گرایش به مصرف مواد امکان پذیر نمی باشد، لذا در این پژوهش به بررسی برخی از عوامل محافظت کننده و خطرساز در زمینه آمادگی اعتیاد پرداخته تا بر اساس یافته های آن، بتوان پیشنهادات و توصیه هایی در جهت مبارزه با سوء مصرف موادمخدر و پیشگیری از این عادت مضر در نوجوانان ارائه نمود. از طرف دیگر، ماهیت پیچیده مشکلات مرتبط با اعتیاد، ضرورت به کار گیری پژوهشی چند بعدی و سازمان یافته را در این خصوص نشان می دهد. بنابراین، پژوهشهایی که بتوانند عامل موثر بر اعتیاد را در یک سطح وسیع کنترل و مطالعه کنند، بیشتر راهگشا خواهند بود.
امید است که یافته های پژوهش حاضر نه تنها موجب درک روشن تر و شناخت بیشتر اعتیاد شود، بلکه اطلاعات سودمند و اساسی در زمینه پیش­گیری اولیه از اعتیاد نوجوانان ارائه دهد. زیرا که شناخت عوامل زمینه ای گرایش به انواع مواد مخدر، و مداخله جهت حذف این عوامل، مهمترین گام در این مسیر است. در ضمن با توجه به بررسی پیشینه تحقیق هیچ مطالعه ای در زمینه بررسی این روابط در ارتباط با آمادگی اعتیاد در بین نوجوانان سال سوم دبیرستان یافت نشد.
اهداف پژوهش
هدف اصلی پژوهش حاضر، ارائه و آزمون مدلی از برخی عوامل روان شناختی خطرساز و محافظت کننده مرتبط با آمادگی اعتیاد است.
 اهداف جزئی:

  • تعیین اثر عوامل روان شناختی محافظت کننده (شامل شیوه فرزند پروری مقتدر، نوجویی پایین، راهبرد مقابله مسئله مدار و عدم وجود مشکلات رفتاری) بر آمادگی اعتیاد
  • تعیین اثر عوامل روان شناختی خطرساز (شامل شیوه فرزندپروری مستبد و سهل گیر، نوجویی بالا، راهبرد مقابله هیجان مدار و اجتنابی، مشکلات رفتاری) بر آمادگی اعتیاد می باشد.

سوالهای پژوهش

  1. آیا مدل پیشنهادی مربوط به عوامل خطرساز و محافظت کننده، بر آمادگی اعتیاد فعال و منفعل، برازنده داده ها می باشد؟
  2. عوامل خطر ساز (شامل شیوه فرزندپروری مستبد و سهل گیر، نوجویی بالا، راهبرد مقابله هیجان مدار و اجتنابی، مشکلات رفتاری) چه تأثیری بر ابعاد مختلف آمادگی اعتیاد دارند؟
  3. عوامل محافظت کننده (شامل شیوه فرزند پروری مقتدر، نوجویی پایین، راهبرد مقابله مسئله مدار و عدم وجود مشکلات رفتاری) چه تأثیری بر ابعاد مختلف آمادگی اعتیاد دارند؟

 
فرضیه های پژوهش

  • شیوه فرزندپروری مقتدر اثر منفی مستقیم بر روی نوجویی دارد.
  • شیوه فرزندپروری مستبد اثر مثبت مستقیم بر روی نوجویی دارد.
  • شیوه فرزندپروری سهل گیرانه اثر مثبت مستقیم بر روی نوجویی دارد.
  • نوجویی اثر مثبت مستقیم بر مشکلات رفتاری دارد.
  • شیوه فرزندپروری مقتدر اثر منفی مستقیم بر مشکلات رفتاری دارد.
  • شیوه فرزندپروری مستبد اثر مثبت مستقیم بر مشکلات رفتاری دارد.
  • شیوه فرزندپروری سهل­گیرانه اثر مثبت مستقیم بر مشکلات رفتاری دارد
  • شیوه فرزندپروری مستبد اثر مثبت مستقیم بر سبک مقابله هیجان مدار دارد.
  • شیوه فرزندپروری سهل گیرانه اثر مثبت مستقیم بر سبک مقابله هیجان مدار دارد.
  • شیوه فرزندپروری مستبد اثر مثبت مستقیم بر سبک مقابله اجتنابی دارد.
  • شیوه فرزندپروری سهل گیرانه اثر مثبت مستقیم بر سبک مقابله اجتنابی دارد.
  • شیوه فرزندپروری مقتدر اثر مثبت مستقیم بر سبک مقابله مسئله مدار دارد.
  • سبک مقابله مسئله مدار اثر منفی مستقیم بر مشکلات رفتاری دارد.
  • سبک مقابله هیجان مدار اثر مثبت مستقیم بر مشکلات رفتاری دارد.
  • سبک مقابله اجتنابی اثر مثبت مستقیم بر مشکلات رفتاری دارد.
  • سبک مقابله اجتنابی اثر مثبت مستقیم بر آمادگی اعتیاد دارد.
  • سبک مقابله هیجان مدار اثر مثبت مستقیم بر آمادگی اعتیاد دارد
  • سبک مقابله مسئله مدار اثر منفی مستقیم بر آمادگی اعتیاد دارد.
  • نوجویی از طریق مشکلات رفتاری اثر مثبت غیر مستقیم بر آمادگی اعتیاد دارد.
  • شیوه فرزندپروری مستبد از طریق نوجویی اثر مثبت غیر مستقیم بر مشکلات رفتاری دارد.
  • شیوه فرزندپروری سهل گیرانه از طریق نوجویی اثر مثبت غیر مستقیم بر مشکلات رفتاری دارد.
  • شیوه فرزندپروری مقتدر از طریق نوجویی اثر منفی غیر مستقیم بر مشکلات رفتاری دارد.
  • شیوه فرزندپروری مستبد از طریق مشکلات رفتاری اثر مثبت غیر مستقیم بر آمادگی اعتیاد دارد.
  • شیوه فرزندپروری سهل گیرانه از طریق مشکلات رفتاری اثر مثبت غیر مستقیم بر آمادگی اعتیاد دارد.
  • شیوه فرزندپروری مقتدر از طریق مشکلات رفتاری اثر منفی غیر مستقیم بر آمادگی اعتیاد دارد.
  • شیوه فرزندپروری مستبد از طریق راهبرد مقابله اجتنابی اثر مثبت غیر مستقیم بر مشکلات رفتاری دارد.
  • شیوه فرزندپروری مستبد از طریق راهبرد مقابله هیجان مدار اثر مثبت غیرمستقیم بر مشکلات رفتاری دارد.
  • شیوه فرزندپروری سهل گیرانه از طریق راهبرد مقابله اجتنابی اثر مثبت غیر مستقیم بر مشکلات رفتاری دارد.
  • شیوه فرزندپروری سهل گیرانه از طریق راهبرد مقابله هیجان مدار اثر مثبت غیرمستقیم بر مشکلات رفتاری دارد.
  • شیوه فرزندپروری مقتدر از طریق راهبرد مقابله مسئله مدار اثر منفی غیر مستقیم بر مشکلات رفتاری دارد.
  • راهبرد مقابله مسئله مدار از طریق مشکلات رفتاری اثر منفی غیرمستقیم بر آمادگی اعتیاد دارد.
  • راهبرد مقابله هیجان مدار از طریق مشکلات رفتاری اثر مثبت غیرمستقیم بر آمادگی اعتیاد دارد.
  • راهبرد مقابله اجتنابی از طریق مشکلات رفتاری اثر مثبت غیرمستقیم بر آمادگی اعتیاد دارد.
  • شیوه فرزندپروری مقتدر از طریق راهبرد مقابله مسئله مدار اثر منفی غیرمستقیم بر آمادگی اعتیاد دارد.
  • شیوه فرزندپروری مستبد از طریق راهبرد مقابله هیجان مدار اثر مثبت غیرمستقیم بر آمادگی اعتیاد دارد.
  • شیوه فرزندپروری مستبد از طریق راهبرد مقابله اجتنابی اثر مثبت غیرمستقیم بر آمادگی اعتیاد دارد.
  • شیوه فرزندپروری سهل گیر از طریق راهبرد مقابله اجتنابی اثر مثبت غیرمستقیم بر آمادگی اعتیاد دارد.
  • شیوه فرزندپروری سهل گیر از طریق راهبرد مقابله هیجان مدار اثر مثبت غیرمستقیم بر آمادگی اعتیاد دارد.
  • مشکلات رفتاری اثر مثبت مستقیم بر آمادگی اعتیاد دارد.
  • شیوه های فرزندپروری مقتدر از طریق نوجویی و مشکلات رفتاری اثر منفی غیرمستقیم بر آمادگی اعتیاد دارد.
  • شیوه فرزندپروری مستبد از طریق نوجویی و مشکلات رفتاری اثر مثبت غیرمستقیم بر آمادگی اعتیاد دارد.
  • شیوه فرزندپروری سهل گیر از طریق نوجویی و مشکلات رفتاری اثر مثبت غیرمستقیم بر آمادگی اعتیاد دارد.
  • شیوه فرزندپروری مقتدر از طریق راهبرد مقابله مسئله مدار و مشکلات رفتاری اثر منفی غیرمستقیم بر آمادگی اعتیاد دارد.
  • شیوه فرزندپروری مستبد از طریق راهبرد مقابله هیجان مدار و مشکلات رفتاری اثر مثبت غیرمستقیم بر آمادگی اعتیاد دارد.
  • شیوه فرزندپروری مستبد از طریق راهبرد مقابله اجتنابی و مشکلات رفتاری اثر مثبت غیرمستقیم بر آمادگی اعتیاد دارد.
  • شیوه فرزندپروری سهل گیر از طریق راهبرد مقابله هیجان مدار و مشکلات رفتاری اثر مثبت غیرمستقیم بر آمادگی اعتیاد دارد.
  • شیوه فرزندپروری سهل گیر از طریق راهبرد مقابله اجتنابی و مشکلات رفتاری اثر مثبت غیرمستقیم بر آمادگی اعتیاد دارد.

 تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها

  1. آمادگی اعتیاد

۱-۱٫ تعریف مفهومی آمادگی اعتیاد: آمادگی فرد برای مصرف مواد مخدر است، به عبارت دیگر، افرادی که در معرض خطر اعتیاد هستند، آمادگی بیشتری برای اعتیاد دارند (زرگر، ۱۳۸۵، ص ).
۲-۱٫ تعریف عملیاتی آمادگی اعتیاد: منظور از آمادگی اعتیاد در این پژوهش، نمره ای است که فرد در مقیاس ایرانی آمادگی اعتیاد [۴۱]  به دست می آورد (زرگر، ۱۳۸۵).
 

  1. نوجویی

۱-۲٫ تعریف مفهومی نوجویی: نوجویی نشان دهنده تمایل ارثی برای شروع یا فعال سازی مواجهه مشتاقانه در پاسخ به تازگی و تنوع، مواجهه با نشانگرهای پاداش، اجتناب فعال از نشانه های شرطی شده تنبیه و فرار از تنبیه غیر شرطی است و به صورت فعالیت اکتشافی در پاسخ به تازگی و تنوع، تکانشگری، افراط در رویارویی با نشانه های مربوط به پاداش و اجتناب فعال از ناکامی بروز می کند (پویان، بلند نظر، باعدی و سلیمان­پور، ۱۳۸۶، ص ۱۷).
۲-۲٫ تعریف عملیاتی نوجویی: منظور از نوجویی در این پژوهش، نمره ای است که فرد از سیاهه مزاج  و منش[۴۲] کلونینجر (۱۹۹۱)، به دست می آورد.


تعداد صفحه :۳۶۳
قیمت :۳۷۵۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

دسته‌ها
روانشناسی و علوم تربیتی

پایان نامه بررسی رابطه چندگانه ویژگی های شخصیتی و سبک های یادگیری دانش آموزان متوسطه

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشکده علوم انسانی
 بررسی رابطه چندگانه ویژگی های شخصیتی و سبک های
یادگیری دانش آموزان متوسطه نظری شهرستان بیجار
 استاد مشاور : دکتر فریده حمیدی
پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد
در رشته روانشناسی تربیتی
زمستان ۱۳۹۰

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود
(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)
تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :
(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)
چکیده:
     هدف از تحقیق حاضر بررسی رابطه ویژگی های شخصیتی و سبک های یادگیری دانش آموزان متوسطه نظری بود. جامعه آماری این تحقیق شامل دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه نظری شهرستان بیجار در سال تحصیلی ۸۹-۹۰ بود که از میان آنان، تعداد ۳۱۵ نفر (شامل۱۵۰ دختر و ۱۶۵ پسر) به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. متغیر پیش بینی کننده، ویژگی‌های شخصیتی و متغیر ملاک، سبک یادگیری افراد بود، بنابراین برای جمع آوری داده ها از روش تحقیق توصیفی- همبستگی استفاده شد. جهت تعیین ویژگی های شخصیتی آزمودنی‌ها از آزمون پنج عامل بزرگ شخصیت نئو (مک کری و کاستا،۱۹۹۲) و برای شناسایی سبک های یادگیری دانش آموزان از پرسشنامه سبک های یادگیری کلب(۱۹۸۵) استفاده شد. برای تجزیه و تحلیل داده ها، از آمار توصیفی، رگرسیون لوجستیک، آزمون همبستگی پیرسون، آزمون خی دو، آزمونt  گروه های مستقل، تحلیل واریانس یک طرفه و آزمون پیگیری شفه استفاده شده است. نتایج نشان داد که ویژگی شخصیتی برون گرایی با سبک یادگیری همگرا همبستگی منفی دارد. ویژگی شخصیتی موافق بودن، با سبک یادگیری واگرا همبستگی منفی دارد. ویژگی‌های شخصیتی روان رنجور خویی و گشودگی به تجربه با هیچ یک از سبک های یادگیری، رابطه معناداری ندارند. همچنین مشخص شد که میان ویژگی های شخصیتی دانش آموزان دختر و پسر و همچنین میان سبک های یادگیری آنان تفاوت معنی داری وجود ندارد و رابطه میان ویژگی های شخصیتی و سبک یادگیری دانش آموزان با رشته تحصیلی آنها نیز معنادار نبود. متغیر پایه تحصیلی، از میان پنج ویژگی بزرگ شخصیتی، تنها با عامل با وجدان بودن همبستگی مثبت دارد.
  کلید واژه : برون گرایی، روان رنجور خویی، گشودگی به تجربه، موافق بودن، با وجدان بودن،
  سبک های یادگیری
فهرست مطالب
عنوان                                                                                                                                صفحه
صورتجلسه دفاع  ……………………………………………………………………………………………………….. ب
تقدیم ……………………………………………………………………………………………………………………….. ج
تشکر و قدردانی …………………………………………………………………………………………………………. د
چکیده تحقیق  …………………………………………………………………………………………………………….. ه
فهرست مطالب ……………………………………………………………………………………………………………. و
فهرست جداول …………………………………………………………………………………………………………… ی
فهرست نمودارها ………………………………………………………………………………………………………… ل
فهرست شکل ها …………………………………………………………………………………………………………. م
فصل اول: کلیات تحقیق (۱۵-۱)
مقدمه   ……………………………………………………………………………………………………………………… 2
بیان مساله ………………………………………………………………………………………………………………….. ۴
ضرورت و اهمیت تحقیق   …………………………………………………………………………………………… 6
اهداف تحقیق   …………………………………………………………………………………………………………… 9
قلمرو مکانی و زمانی تحقیق   ………………………………………………………………………………………. 10
فرضیه های تحقیق   …………………………………………………………………………………………………… 10
سؤالات تحقیق …………………………………………………………………………………………………………. ۱۰
تعاریف نظری و عملیاتی متغیرها  و مفاهیم……………………………………………………………………… ۱۱
       الف) تعریف نظری و عملیاتی ویژگی های شخصیتی   ………………………………………………. 11
       ب) تعریف نظری و عملیاتی سبک های یادگیری   …………………………………………………… 13
 
فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه تحقیقاتی (۵۷-۱۶)
مقدمه    …………………………………………………………………………………………………………………… 17
بررسی نظریه های پیرامون موضوع تحقیق   ……………………………………………………………………. 17
مبانی نظری سبک های یادگیری  …………………………………………………………………………………. 17
مفهوم سبک یادگیری ………………………………………………………………………………………………… ۱۷
      فهرست مطالب
عنوان                                                                                                                                صفحه
نظریه های سبک های یادگیری   ……………………………………………………………………………………. 19
       الف) رویکرد سبک های شناخت محور   …………………………………………………………………. 19
       ب)رویکرد سبک های شخصیت محور   ………………………………………………………………….. 22
       ج) رویکرد سبک های فعالیت محور  ……………………………………………………………………… 24
مبانی نظری ویژگی های شخصیتی   ………………………………………………………………………………. 29
       الف) تعریف شخصیت   ……………………………………………………………………………………….. 29
       ب) ویژگی های شخصیتی   …………………………………………………………………………………… 31
طبقه بندی شخصیت بر اساس ویژگی های جسمانی   ………………………………………………………… 32
      طبقه بندی کرچمر   ………………………………………………………………………………………………. 32
طبقه بندی شلدون   …………………………………………………………………………………………………….. 33
طبقه بندی شخصیت بر اساس رویکرد روان تحلیل گری   …………………………………………………. 34
      نظریه فروید   ……………………………………………………………………………………………………….. 34
      ریخت های شخصیتی یونگ …………………………………………………………………………………… ۳۵
      ریخت های شخصیتی مایرز بریگز   …………………………………………………………………………..36
         طبقه بندی شخصیت بر اساس نظریه های صفات ………………………………………………………………. ۳۸
      نظریه شخصیتی آلپورت   ………………………………………………………………………………………. 38
      صفات شخصیتی آلپورت   …………………………………………………………………………………….. 40
      نظریه شخصیتی کتل  …………………………………………………………………………………………….. 41
      نظریه شخصیتی آیزنک   ……………………………………………………………………………………….. 43
رویکرد تحلیل عاملی در تبیین شخصیت   ………………………………………………………………………. 45
      مدل پنج عاملی شخصیت   ……………………………………………………………………………………… 46
ابعاد شخصیت بر اساس مدل شخصیتی پنج عامل بزرگ ……………………………………………………. ۴۸
پیشینه تحقیقاتی   ……………………………………………………………………………………………………….. 51
 پیشینه داخلی ……………………………………………………………………………………………………………..۵۱
فهرست مطالب
عنوان                                                                                                                                صفحه
 پیشینه خارجی ……………………………………………………………………………………………………………۵۳
جمع بندی و نتیجه گیری ……………………………………………………………………………………………..۵۶
مدل مفهومی تحقیق …………………………………………………………………………………………………….۵۷
 
فصل سوم: روش تحقیق (۶۶-۵۸)
مقدمه   ……………………………………………………………………………………………………………………. 59
روش تحقیق   …………………………………………………………………………………………………………… 59
جامعه آماری تحقیق   ………………………………………………………………………………………………… 60
نمونه، روش نمونه گیری و حجم نمونه   ………………………………………………………………………… 60
ابزار گرد آوری داده ها   ……………………………………………………………………………………………. 61
     آزمون ویژگی های شخصیتی نئو   …………………………………………………………………………… 61
     روایی و پایایی پرسشنامه شخصیتی نئو   …………………………………………………………………….. 63
     آزمون سبک های یادگیری کلب   ………………………………………………………………………….. 64  
روایی و پایایی آزمون سبک های یادگیری کلب   ……………………………………………………… 65
مراحل اجرای تحقیق …………………………………………………………………………………………………. ۶۵
روش های تجزیه و تحلیل داده ها   ………………………………………………………………………………. 66
 
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها  (95-67)
مقدمه   ……………………………………………………………………………………………………………………. 68
یافته های توصیفی تحقیق   ……………………………………………………………………………………………69
ویژگی های جمعیت شناختی نمونه   …………………………………………………………………………….. 69
        الف) جنسیت آزمودنی ها   ………………………………………………………………………………….. 69
        ب)رشته تحصیلی   …………………………………………………………………………………………….. 70
        ج)پایه تحصیلی   ……………………………………………………………………………………………….. 71
یافته های توصیفی مربوط به متغیر های تحقیق   ………………………………………………………………. 72
 
فهرست مطالب
عنوان                                                                                                                                صفحه
یافته های توصیفی مربوط به سبک های یادگیری   ………………………………………………………….. 72
یافته های توصیفی مربوط به ویژگی های شخصیتی   ……………………………………………………….. 76
همبستگی ویژگی های شخصیتی و سبک های یادگیری …………………………………………………… ۷۹
یافته های مربوط به فرضیه های تحقیق   …………………………………………………………………………. 81
بررسی فرضیه اول ……………………………………………………………………………………………………… ۸۱
بررسی فرضیه دوم …………………………………………………………………………………………………….. ۸۳
بررسی فرضیه سوم …………………………………………………………………………………………………….. ۸۵
بررسی فرضیه چهارم ………………………………………………………………………………………………….. ۸۶
یافته های جانبی تحقیق ………………………………………………………………………………………………. ۸۹
 
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری  (109- 96)
مقدمه   ……………………………………………………………………………………………………………………. 97
خلاصه نتایج  تحقیق ………………………………………………………………………………………………….. ۹۸
بحث در نتایج …………………………………………………………………………………………………………… ۹۹
یافته های جانبی تحقیق …………………………………………………………………………………………….. ۱۰۴
نتیجه گیری کلی …………………………………………………………………………………………………….. ۱۰۶
محدودیت های در اختیار محقق  ……………………………………………………………………………….. 107
محدودیت های خارج از اختیار محقق ………………………………………………………………………… ۱۰۸
پیشنهاد های کاربردی   …………………………………………………………………………………………….. 109
پیشنهادهایی برای تحقیقات بعدی ………………………………………………………………………………. ۱۱۰
منابع …………………………………………………………………………………………………………………….. ۱۱۱
پیوست ها ……………………………………………………………………………………………………………… ۱۲۰
مقدمه     
   یکی از ویژگی های نوع انسان، توانایی او در یادگیری[۱] است. توانایی انسان در یادگیری کاملا مشهود بوده  و او را از سایر جانداران جدا می کند. با این وجود، تفاوت های فردی بین انسان ها بسیار مشهود است (کدیور،۱۳۸۸، ص۲۸۳).
    توجه به تفاوت های فردی بین انسان ها از شکل ظاهری بدن (اندازه گیری قد، وزن و …) شروع شد و با نسبت دادن ویژگی های شخصیتی[۲] به ویژگی‌های ظاهری (شکل ظاهر بدن) پیش رفت. سپس به حواس، از حواس به ادراک، از ادراک به شناخت، از شناخت به اجزاء و فرایند شناخت (توجه، ادراک، پردازش، حافظه و …) پرداخته شد و سرانجام سبک ها و ترجیحات یادگیری مورد توجه قرار گرفت(علی آبادی،۱۳۸۲).
   همچنین بهره مندی از اصول روانشناسی برای بالا بردن کیفیت آموزشی شیوه ای علمی است، چون آموزش صحیح و با کیفیت بالا بدون توجه به تفاوت های فردی و شناخت حالات و خصوصیات افراد چه دانش آموز و چه معلم ممکن نخواهد بود (میر کمالی، ۱۳۷۸).
   توجه و علاقه به سبک های یادگیری[۳] نتیجه طبیعی تغییر یا دگرگونی در جهت گیری از نظریه های «رفتار نگری» به نظریه های «شناختی» است. نظریه های شناختی در یادگیری در صدد تبیین فعالیت های پیچیده شناختی مانند «درک مطلب»، «یادآوری» و «راهبردهای یادگیری» هستند. تحقیقاتی که اخیرا انجام شده است، بیانگر اهمیت راهبرد های یادگیری در تسهیل فرایند یادگیری، یادسپاری و یادآوری است. نتایج این تحقیقات بیانگر آن است که راهبرد های شناختی، نیرومند ترین اثر را در یادگیری دانش آموزان به عهده دارند (فتحی آشتیانی و حسنی، ۱۳۷۹).
   از سوی دیگر، یک بحث طولانی و شدید در مورد رابطه بین افراد مرتبط با یادگیری(مثلا دانش‌آموزان ممتاز)، راهبردهای یادگیری، و ویژگی های شخصیتی وجود داشته، و بویژه پس از انتشار دو مورد از مطالعات جنجالی در مورد راهبردهای یادگیری (بیگز[۴]،۱۹۹۲) و شخصیت (کاستا و مک کرا[۵]،۱۹۹۲) تشدید شده است. گستردگی پذیرش پنج فاکتور اصلی نظریه پنج عاملی شخصیت، که مدعی است پنج بعد اصلی شخصیت (روان رنجور خویی[۶] ، برون گرایی[۷]، گشودگی به تجربه[۸]، موافق بودن[۹]، با وجدان بودن[۱۰] ) برای قضاوت در مورد سازگاری و ثبات رفتاری، عاطفی و شناختی در نمونه های غیر بالینی، هم لازم و هم کافی است، اشاره به این دارد که دیگر سازه های ساختاری و شخص محوری مانند راهبردهای یادگیری ممکن است به سادگی منعکس کننده تفاوت های بارز فردی مورد بحث در مدل پنج عاملی باشند (کامورو و فورنهام[۱۱]، ۲۰۰۸).
    از آنجایی که انسانها در ابعاد مختلف دارای تفاوت هایی می باشند و این تفاوت ها در توانایی ها، استعدادها، رغبت ها و سرانجام در شخصیت افراد نمود می یابد، شناخت ویژگی های شخصیتی دانش‌آموزان و هدایت آنها در انتخاب رشته تحصیلی این امکان را فراهم می آورد تا آنها با شناخت و آگاهی، مسائل را با علایق و صلاحیت های خود تطبیق داده، و از نظر روحی و روانی محیط زندگی و زمینه های شغلی و تحصیلی خود را ایمن سازند و در آن محیط، توانایی ها و مهارت‌های خویش را بکار گیرند و استعداد های واقعی خود را به منصه ظهور برسانند. توجه به رغبت های مختلف تحصیلی و ویژگی های شخصیتی افراد موجب هدایت آنها در زمینه های تحصیلی و شغلی مناسب و افزایش انگیزه و توانمندی آنها می گردد (مرادی بانیارانی، ۱۳۸۴).
   بنابراین یکی از مهم ترین عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، ویژگی های روانی و شخصیتی آنان است. هر فردی برای ورود به اجتماع و در نتیجه رویارویی با موقعیت های گوناگون و افراد مختلف (از نظر فرهنگی، اقتصادی، طبقه اجتماعی و …) به ابزارهایی مانند ساختارهای روانی و ویژگی های شخصیتی خاصی مجهز است(کملمیر[۱۲] و همکاران، ۲۰۰۵). این ابزارهای روانی می توانند در مقابله با رویداد‌های مختلف زندگی به وی کمک کنند. این ساختارهای روانی نه تنها تحت تأثیر عوامل مختلفی مانند خانواده، جامعه، گروه همسالان و … قرار دارند، بلکه به صورت متقابل، این عوامل را نیز تحت تأثیر قرار می‌دهند (باری، لکی و اورهک[۱۳]،۲۰۰۷).
    این ویژگی های شخصیتی در حقیقت به عنوان محرکه های خلق و خو، برای دست یابی به هدف تلقی می شوند. به این معنا که این خصوصیات انسان را مستعد انجام رفتارهای مختلف، در موقعیت های خاص می نمایند(پروین،۱۳۷۴). به طوری که بعضی افراد در مواجهه با مشکلات در خود فرو می روند و برخی دیگر به ابراز احساسات و هیجانات خود می پردازند و از دیگران کمک می طلبند و بالاخره بسته به نوع شخصیت، هر کسی در مقابل فشارهای روانی واکنش خاصی دارد و به تبع آن، از میزان معین سلامتی برخوردار است (هرن و میشل[۱۴]، ۲۰۰۳؛ نقل از محمدی،۱۳۸۵).
   کیفیت افکار دانش آموزان برای یادگیری بسیار مهم است. دانش آموزان در پردازش، رمزگذاری، فراخوانی، سازماندهی و همچنین نحوه بکار گیری اطلاعات آموخته شده با هم متفاوت هستند. برخی از آنها یادگیرندگان متفکر هستند و برخی دیگر اطلاعات را به صورت کاملا سطحی پردازش می‌کنند(کوماراجو[۱۵] و همکاران،۲۰۱۱).   
    تحقیق حاضر در زمینه بررسی ویژگی های شخصیتی و سبک های یادگیری دانش آموزان، و چگونگی رابطه میان این دو متغیر به انجام رسیده و در پی پاسخ گویی به این سؤال است « آیا این تفاوت‌های فردی در ترجیح سبک ‌های یادگیری و عمق پردازش اطلاعات، به شخصیت افراد ارتباط دارد؟ ».
 
1-2  بیان مسأله
    یادگیری یکی از مهم ترین زمینه ها در روانشناسی امروز و در عین حال یکی از مشکل ترین مفاهیم برای تعریف کردن است. با توجه به پیچیدگی موضوع یادگیری تعاریف گوناگونی از آن ارائه شده است که معروف ترین آنها تعریفی است که کیمبل[۱۶] (۱۹۶۱) از یادگیری ارائه داده است. او معتقد است که یادگیری عبارت است از تغییرات نسبتا پایدار در رفتار یا توان رفتاری(رفتار بالقوه) که از طریق تجربه حاصل می شود و شامل حالت‌های موقتی بدن نمی شود مانند آنچه بر اثر بیماری، خستگی یا دارو پدید می آید(سیف، ۱۳۸۵،ص۳۰).
    عوامل بسیاری بر یادگیری تأثیر می گذارند. از جمله این عوامل که فرد با خود به محیط یادگیری می‌آورد، روش ها یا همان سبک های یادگیری است. اگرچه تمام انسانها توانایی یادگیری دارند اما میزان و نحوه یادگیری انسانها، حتی در موقعیتی یکسان، متفاوت است. شاید یکی از مهم ترین دلایل آن، روش های یادگیری متفاوت آنان باشد. این روش ها تعیین می کند که در برخورد با یک موقعیت، فرد چه مدت، به چه چیزی و به چه میزانی توجه می کند (الهی و همکاران، ۱۳۸۳).
    سبک های یادگیری دارای انواع گوناگونی هستند که روی هم رفته می توان آنها را به سه دسته کلی سبک های یادگیری شناختی، عاطفی و فیزیولوزیک تقسیم کرد(سیف،۱۳۸۷). سبک های یادگیری شناختی عبارتند از طریقی که شخص موضوعات را ادراک می کند، اطلاعات را به خاطر می سپارد، درباره مطالب می اندیشد و مسائل را حل می کند. این سبک ها بسیار متنوع اند و مهمترین آنها عبارتند از سبک‌های وابسته به زمینه[۱۷] و نابسته به زمینه[۱۸] ، سبک های مفهوم سازی، سبک های پردازش کننده کلامی در برابر پردازش کننده دیداری، سبک ‌های گشودگی به تجربه و انعطاف ناپذیری، سبک های سنت گرایی در مقابل خرد گرایی (فراهانی،۱۳۷۸)، و سبک های یادگیری همگرا[۱۹]، واگرا[۲۰]، جذب کننده[۲۱] و انطباق یابنده[۲۲] (کلب[۲۳]،۱۹۸۵). در این تحقیق از دسته بندی اخیر استفاده شده که دیوید کلب آن را ارائه داده است.
     به طور کلی رویکردهای یادگیری افراد نه تنها با محیط های یادگیری و ویژگی های فردی شان همبسته است، بلکه کارکرد سبک های تفکر آنان، شخصیت های شغلی و ویژگی های شخصیتی نیز در این زمینه نقش دارند(کدیور،۱۳۸۸، ص۲۹۶).
     با توجه به موارد فوق می توان اهمیت مطالعه در زمینه رابطه میان عوامل شخصیت و یادگیری را دریافت، چنان که در تاریخ روانشناسی مطالعات بسیاری در این زمینه انجام شده است. برخی از روانشناسان در زمینه رابطه بین ویژگی های شخصیتی و سبک های یادگیری بررسی هایی به عمل آورده اند، از جمله؛ کوماراجو و همکاران (۲۰۱۱) با بررسی رابطه پنج عامل بزرگ شخصیت، سبک های یادگیری و موفقیت تحصیلی دانش آموزان دریافتند دو مورد از پنج صفت بزرگ شخصیت (با وجدان بودن و موافق بودن) با هر چهار سبک یادگیری همبستگی مثبت دارد. ناتالیانیس[۲۴] (۲۰۱۰) تأثیر خصوصیات شخصیتی (مانند شخصیت ، استعداد و جنسیت) را بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان (معدل) مطالعه نمود و دریافت که تمامی این پنج صفات بزرگ، به جز ثبات عاطفی وسبک یادگیری، رابطه معنی داری با شایستگی یادگیری درک شده دانش آموزان دارند. بنابراین انتظار می رود که بین ویژگی های شخصیتی و سبک های یادگیری رابطه وجود داشته باشد.
   این عقیده که سبک های یادگیری افراد می تواند با شخصیت آنها مرتبط باشد، عقیده جدیدی نیست. به عنوان مثال میسیک[۲۵] (۱۹۹۶) اشاره می کند که سبک یادگیری افراد می تواند به عنوان «ویژگی‌های ثابت در فرایند پردازش اطلاعات که حول محور علایق شخصی فرد گسترش می یابد» در نظر گرفته شود. تحقیقات اخیر نیز نتایجی را در تأیید این فرض که ترجیحات یادگیری افراد با شخصیت آنها همبسته است، یافته اند (بوساتو[۲۶] و همکاران،۱۹۹۹و۲۰۰۰).
   البته در داخل کشور نیز تحقیقاتی در این زمینه انجام شده است (رحمانی شمس،۱۳۷۹، منصوری،۱۳۷۹، محمدزاده،۱۳۸۴ و عبادی،۱۳۸۴). با بررسی دقیق این تحقیقات، می‌توان دریافت که اکثر تحقیقات انجام شده درباره رابطه بین ویژگی های شخصیتی و سبک های یادگیری در ایران، بر روی دانشجویان و در محیط‌های دانشگاهی صورت گرفته است. بنابراین لازم به نظر می رسد که این تحقیق در میان دانش آموزان نیز انجام گیرد. همچنین اکثر این تحقیقات، در زمینه هایی به غیر از پنج عامل بزرگ شخصیت و سبک های یادگیری کلب صورت گرفته  است و همین تحقیقات اندک نیز نتایج بسیار متناقضی را بدست داده اند. از این نظر، تحقیق حاضر نوعی تحقیق تأییدی است که می کوشد ضمن کمک به رفع برخی از ابهامات موجود، بینش ما را برای کمک به یادگیری دانش آموزان و هدایت تحصیلی آنان افزایش دهد. حال با توجه به توضیحات فوق، سؤال اساسی ما در این تحقیق این است که: آیا بین ویژگی های شخصیتی و سبک های یادگیری دانش آموزان رابطه وجود دارد؟
 
1-3 ضرورت و اهمیت تحقیق
   روش های یادگیری افراد با یکدیگر متفاوت است. سبک یادگیری، متغیری عمده در تفاوت های فردی است که در سه دهه گذشته به صورتی گسترده مورد تحقیق قرار گرفته است. با این وصف، بیشتر عوامل مطالعه شده مرتبط با رویکرد های یادگیری، به ویژگی هایی مانند سن، جنس، انگیزه یادگیری و بافت یاددهی- یادگیری محدود بوده است و سایر عواملی که در رویکرد های یادگیری فراگیران مؤثر است، به‌ندرت مورد توجه جدی قرار گرفته اند. امروزه در برخی مطالعات مرتبط با تفاوت های فردی، رابطه بین رویکرد های یادگیری با متغیرهایی مانند ویژگی های شخصیت و شخصیت های شغلی بررسی شده است. بررسی نقش این سازه ها در رویکردهای یادگیری، از آن جهت بسیار مهم است که توجه اکثر پژوهشگران و مربیان آموزشی را در سه دهه گذشته به خود معطوف کرده است. یکی از ویژگی های مشترک این مفاهیم، وسعت تأثیر هر یک ازآنها است. هر یک از این مفاهیم، تأثیرات عمده ای بر پیامد های یادگیری فراگیران داشته است. در عین حال، شناسایی تأثیر این متغیرها بر آنچه طی فرایند یادگیری اتفاق می‌افتد نیز از اهمیتی برابر برخودار است(کدیور،۱۳۸۸، ص۲۹۰).
    همچنین اگر بتوانیم سبک های یادگیری افراد را تعیین کنیم، در آن صورت می توان برای هر سبک یادگیری، راهبردهای آموزشی خاصی را در نظر گرفت که به افزایش اثر بخشی یادگیری منجر خواهد شد (بنتهام[۲۷]،۱۳۸۴، ص۱۲۶). هر چند که می توان راهبردها و سبک های موثر یادگیری را به دانش آموزان مختلف آموزش داد، اما در هر حال، هر سبک یادگیری یک ویژگی شخصیتی است که ممکن است برای یادگیرنده مناسب ترین روش باشد(سیف، ۱۳۸۵).
    شخصیت محور اساسی بحث در زمینه هایی مانند یادگیری، انگیزه، ادراک، تفکر و مواردی از این قبیل است(شاملو،۱۳۸۲). بسیاری از نظریه پردازان شخصیت معتقدند که تفاوت های فردی افراد در شخصیت یکی از فاکتورهای مهمی است که انگیزه آنها را در رفتار، عملکرد و یادگیری تحت تأثیر قرار می‌دهد (زوینگ و وبستر[۲۸]،۲۰۰۴).
    در رابطه با تأثیر ویژگی های شخصیتی افراد در موفقیت تحصیلی، شغلی و … بررسی های گوناگونی انجام شده است. برای مثال کتل(۱۹۷۸) عنوان می کند که در گستره موفقیت آموزشی، نقش شخصیت فراتر از هوش است. افزون بر این، نظام آموزش و پرورش بسیاری از کشورها سنجش روانی و به خصوص ارزیابی شخصیت افراد را در مقاطع مختلف مد نظر قرار داده است تا بتواند آنان را در موقعیت های مختلف تحصیلی به خوبی هدایت نماید( نقل از آتش افروز و همکاران،۱۳۸۶).
   سبک یادگیری را می توان توجیه کننده بسیاری از تفاوت های فردی در کلاس درس دانست. شاید این توقع زیادی باشد که از معلم انتظار داشته باشیم تا برای هر یک از دانش آموزان خود، موقعیتی مطابق میل او فراهم آورد و هر گونه حمایتی را که در ارتباط با سبک یادگیری خاص خود بخواهد برای او فراهم نماید. با این حال معلم می تواند حق انتخاب را برای یادگیرندگان خود فراهم آورد. این گونه حق انتخاب ها به هر دانش آموز امکان می دهد که دست کم بعضی وقت ها، متناسب با سبک یادگیری خود کار کند و یاد بگیرد. بنابراین معلمان می توانند با شناسایی سبک های یادگیری دانش آموزان و هماهنگ ساختن روش تدریس خود با سبک های یادگیری آنان، بیشترین بهره وری را در کلاس های درس خود به دست آورند(سیف، ۱۳۸۵،ص۱۷۴).
    همخوانی بین ویژگی های شخصیتی و محیط های تحصیلی فرد موجب موفقیت و رضایت تحصیلی، و عدم همخوانی بین آنها موجب کاهش بهره وری و نارضایتی تحصیلی می گردد (هالند، ۱۹۹۴، نقل از پیترزاک[۲۹] ،۲۰۰۱).  همچنین معـلمان باید با انواع مختلف سـبک های یادگـیری دانش آموزان آشـنا باشـند و با هر کدام از آنها تا حد امکان متناسب با سبک خود او برخورد نمایند (دنیـس[۳۰]،۲۰۰۴).
    سبک های مختلف یادگیری همچنین بر روش آموزش معلمان تأثیر می گذارند. معلمان نابسته به  زمینه موقعیت های آموزشی غیر شخصی یا به اصطلاح خشک را بیشتر ترجیح می دهند و غالبا بر جنبه های شناختی  نظری آموزش تأکید می کنند. در مقابل، معلمان وابسته به زمینه برقراری تعامل با یادگیرندگان و بحث کلاسی را می پسندند. معلمان فارغ از زمینه سؤال کردن را مهم ترین وسیله آموزشی می‌دانند که از طریق آن موضوع های درسی را معرفی می کنند  و دانش آموزان را به پردازش اطلاعات وا‌‌ می‌دارند، اما معلمان وابسته به زمینه سؤال کردن را بیشتر به عنوان وسیله ای برای وارسی یادگیری دانش آموزان پس از آموزش خود مورد استفاده قرار می دهند. معلمان فارغ از زمینه بر معیار های خود تأکید می کنند و اصولی را که آموزش می دهند شخصا تدوین می نمایند، اما معلمان وابسته به زمینه، یادگیرندگان را در سازمان دادن محتوای درس شرکت می دهند و آنان را به تدوین اصول تشویق می نمایند. معلمان فارغ از زمینه از اینکه دانش آموزان پایین تر از توان خود کار کنند ناخرسندند و اشکالات آنان را گوش زد می نمایند، اما معلمان وابسته به زمینه تمایلی به انتقاد کردن از دانش آموزان ندارند و بیشتر به ایجاد و حفظ رابطه اجتماعی مثبت با دانش آموزان علاقه مندند، و یادگیری موضوع های درسی برای آنان در درجه دوم  اهمیت قرار دارد (سیف، ۱۳۸۵؛ ص ۱۷۳).
     هین و بادنی[۳۱] (۲۰۰۰) معتقدند زمانی که سبک های یادگیری و نوع ترجیحات دانش آموزان شناسایی و در نظر گرفته شود، انگیزش آنها برای یادگیری افزایش می یابد و زمانی که دانش آموزان برای یادگیری بیشتر برانگیخته می شوند، پتانسیلی برای یادگیری گسترده وجود دارد، در نتیجه یادگیری بیشتری صورت می گیرد. تحقیقات کلی[۳۲] (۱۹۹۷) نشان می دهد هنگامی که معلمان از سبک های یادگیری دانش آموزان در کلاس های درس آگاهی داشته باشند، می توانند مطالب را در کلاس به نحوی ارائه دهند که عملکرد شناختی و یادگیری دانش آموزان بیشتر شده و از تأثیر تفاوت های فردی در کلاس کاسته شود.
   تحقیقات ویتنی[۳۳] و همکاران (۱۹۸۵) نشان می دهد که سبک های یادگیری کلب در طراحی برنامه های آموزش و پرورش، و هماهنگ ساختن روش های آموزش و پرورش با سبک های یادگیری دانش آموزان بسیار مفید است( نقل از گرین[۳۴]  و همکاران، ۱۹۹۶).
    نتایج برخی از پژوهش ها نشان داده اند که وقتی یادگیرندگان در سبک ترجیحی خود مطالعه می کنند، بیشتر و بهتر یاد می گیرند. مثلا داون و داون[۳۵] (۱۹۸۷) و داون و همکاران(۱۹۸۹) در تحقیقات خود به این نتیجه رسیده اند که یادگیرندگان وقتی بهتر یاد می گیرند که در مکانی مورد پسند و به روش دلخواه خود مطالعه نمایند (‌نقل از یار محمدی واصل،۱۳۷۹).
    با شناسایی سبک های یادگیری دانش آموزان می توان در انتخاب رشته تحصیلی و در نهایت شغل مناسب نیز به آنان کمک نمود. ویتکین[۳۶] (۱۹۷۶) معتقد است توجه معلمان و برنامه ریزان درسی به سبک شناختی افراد که ریشه در تفاوت های فردی آنان دارد، موجب تسهیل در فهم و یادگیری و فرایند های آموزشی خواهد شد و دانش آموزان را در انتخاب حرفه و موقعیت های شغلی آینده یاری خواهد داد( نقل از اعظمی، ۱۳۸۱).
   یادگیری یکی از عوامل بسیار مهم تعیین کننده در رشد شخصیت محسوب می شود. یکی از اهداف و انگیزه های اصلی نظریه پردازان سبک های یادگیری فراهم آوردن پیوندی بین یادگیری و شخصیت می‌باشد. جکسون و جونز[۳۷](۱۹۹۶) در زمینه ارتباط بین ویژگی شخصیتی و سبک های یادگیری به این نتیجه رسیده اند که هر یک از عناصر سبک های یادگیری حداقل با یکی از ویژگی شخصیتی در ارتباط است. فورنهام و جکسون(۱۹۹۹) با یافتن همبستگی بین ویژگی های شخصیتی و سبک های یادگیری، آشکارا بیان نموده اند که سبک های یادگیری زیر مجموعه شخصیت هستند.
    با پذیرش این تعریف، می توان انتظار داشت که سازه شخصیت به گونه ای فراگیر، تمام فعالیت های انسان از جمله جهت گیری های یادگیری او را نیز تحت تأثیر قرار دهد. در این تحقیق تلاش بر ارائه مدلی است که رابطه میان ویژگی های شخصیتی و استفاده از سبک های متنوع یادگیری را توضیح دهد.
 
1-4  اهداف تحقیق
     الف) هدف اصلی
    هدف اصلی تحقیق، تعیین رابطه بین ویژگی های شخصیتی و سبک های یادگیری دانش آموزان    متوسطه نظری شهرستان بیجار می باشد.
   ب) اهداف ویژه

  1. تعیین ضرایب همبستگی ساده بین ویژگی های شخصیتی و سبک های یادگیری
  2. تعیین رابطه چندگانه میان ویژگی های شخصیتی و سبک یادگیری همگرا
  3. تعیین رابطه چندگانه میان ویژگی های شخصیتی و سبک یادگیری جذب کننده
  4. تعیین رابطه چندگانه میان ویژگی های شخصیتی و سبک یادگیری انطباق یابنده
  5. تعیین رابطه چندگانه میان ویژگی های شخصیتی و سبک یادگیری واگرا

۱-۵ قلمرو تحقیق
الف) قلمرو مکانی تحقیق
قلمرو مکانی این تحقیق شامل تمام مدارس متوسطه نظری دخترانه و پسرانه که در سطح شهرستان بیجار از توابع استان کردستان قرار گرفته اند می باشد.
ب) قلمرو زمانی تحقیق
این تحقیق در سال تحصیلی ۱۳۸۹-۱۳۹۰ انجام گرفته است.
 
1-6 فرضیه های تحقیق

  1. بین ویژگی های‌ شخصیتی و سبک یادگیری همگرا رابطه چندگانه وجود دارد.
  2. بین ویژگی های شخصیتی و سبک یادگیری جذب کننده رابطه چندگانه وجود دارد.
  3. بین ویژگی های شخصیتی و سبک یادگیری انطباق یابنده رابطه چندگانه وجود دارد.
  4. بین ویژگی های شخصیتی و سبک یادگیری واگرا رابطه چندگانه وجود دارد.

 1-7 سؤالات تحقیق

  1. آیا بین ویژگی های شخصیتی دانش آموزان دختر و پسر تفاوت وجود دارد؟
  2. آیا بین سبک های یادگیری دانش آموزان دختر و پسر تفاوت وجود دارد؟
  3. آیا بین ویژگی های شخصیتی دانش آموزان رشته های مختلف تحصیلی تفاوت وجود دارد؟
  4. آیا بین سبک های یادگیری دانش آموزان رشته های مختلف تحصیلی تفاوت وجود دارد؟
  5. آیا بین ویژگی های شخصیتی دانش آموزان پایه های مختلف تحصیلی تفاوت وجود دارد؟


تعداد صفحه :۱۷۸
قیمت :۳۷۵۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

دسته‌ها
روانشناسی و علوم تربیتی

پایان نامه بررسی رابطه جهت گیری دینی(درونی- بیرونی) با نشانه­های وسواس فکری عملی و وسواس مذهبی با توجه به نقش میانجی همجوشی فکر-عمل، احساس مسئولیت

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشگاه شاهد
دانشکده علوم انسانی
پایان‌نامه برای دریافت دانشنامه کارشناسی ارشد  روانشناسی بالینی
عنوان:
 بررسی رابطه جهت گیری دینی(درونی- بیرونی) با نشانه­های وسواس فکری عملی و وسواس مذهبی با توجه به نقش میانجی همجوشی فکر-عمل، احساس مسئولیت افراطی و احساس گناه در نمونه غیر بالینی
استاد مشاور:
دکتر محمد رضا شعیری
زمستان ۱۳۹۲

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود
(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)
تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :
(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

هدف اساسی پژوهش  حاضر، علاوه بر تعیین رابطه ی ساده ی نوع جهت گیری دینی(درونی- بیرونی) با نشانه های وسواس فکری عملی، وسواس مذهبی و شناختواره های وسواسی، مشخص نمودن برازش مدل طراحی شده مبتنی بر تاثیر جهت گیری دینی( درونی- بیرونی) بر نشانه های وسواس فکری عملی و نشانه های وسواس مذهبی با توجه به نقش میانجی گری متغیرهای  هم جوشی فکر- عمل اخلاقی، هم جوشی فکر- عمل احتمال، احساس مسئولیت افراطی و احساس گناه، در نمونه ­های غیر بالینی ایرانی بوده است. بدین خاطر نمونه ای متشکل از دانشجویان دختر وپسر دوره کارشناسی-کارشناسی ارشد دانشگاه شاهد (۲۷۵ کل، ۱۷۰ دختر، ۱۰۵ پسر) با پرسشنامه های جهت گیری دینی آلپورت[۱]، نشانه های وسواسی- اجباری بازنگری شده[۲]، وسواس مذهبی پن[۳]، زیر مقیاس”خصیصه گناه”[۴] (پرسشنامه گناه)، نگرش مسئولیت پذیری[۵] و هم جوشی فکر – عمل باز نگری شده [۶]  مورد بررسی قرار گرفتند. داده های به دست آمده بر اساس همبستگی پیرسون و آزمون مدل معادلات ساختاری مورد تحلیل قرار گرفتند. یافته های پژوهش بیانگر آن بوده است که جهت گیری دینی بیرونی هم به صورت مستقیم و هم به صورت غیر مستقیم (از طریق احساس مسئولیت افراطی و احساس گناه) با نشانه های وسواس فکری عملی ارتباط دارد. اثر مستقیم و غیر مستقیم (از طریق احساس مسئولیت افراطی) جهت گیری دینی درونی بر ترس از خدا قابل تبیین است. مدل مفروض نیز بعد از اصلاح نهایی، با دادههای تجربی برازش قابل قبولی دارد.
در مجموع می توان چنین اشاره کرد که در نمونه ی غیر بالینی ایرانی، جهت گیری دینی بیرونی با نشانه های وسواس فکری عملی رابطه دارد که این الگو متفاوت از ارتباط جهت گیری دینی درونی با  نشانه های وسواس مذهبی (خرده مقیاس ترس از خدا) است. همچنین توجه به نوع جهت گیری دینی، متمایز از سطوح دینداری بوده و این متغیر می تواند مولفه ی مهمی در تبیین یافته های متناقضی باشد که در حوزه ارتباط دینداری با نشانه های وسواس فکری عملی وجود دارد.
کلید واژه: جهت گیری دینی(درونی- بیرونی)، نشانه های وسواس فکری عملی، نشانه های وسواس مذهبی، شناخت واره های وسواسی
فهرست مطالب
عنوان                                            صفحه
تقدیم ‌ه
تشکر و قدردانی ‌ب
چکیده ت‌
فهرست مطالب ث‌
فهرست جدول‌ها د‌
فهرست شکل‌‌ها ذ‌
فصل ۱-   کلیات پژوهش ۱
۱-۱- بیان مساله ۲
۱-۲- ضرورت عملی و نظری تحقیق ۹
۱-۳- اهداف تحقیق ۱۱
۱-۴- فرضیه های پژوهش ۱۱
۱-۵- تعاریف نظری و عملی متغیرها ۱۲
۱-۵-۱- نشانه های وسواس فکری عملی: ۱۲
۱-۵-۲- نشانه های وسواس مذهبی: ۱۳
۱-۵-۳- جهت گیری دینی : ۱۳
۱-۵-۴- هم جوشی فکر- عمل: ۱۴
۱-۵-۵- احساس مسئولیت افراطی : ۱۴
۱-۵-۶- احساس گناه: ۱۵
فصل ۲-   مروری بر پیشینه های نظری و عملی پژوهش تحقیق ۱۷
۲-۱- مبانی نظری ۱۸
۲-۱-۱- طبقه بندی و تشخیص اختلال وسواس فکری عملی ۱۸
۲-۱-۱-۱- تاریخچه ۱۸
۲-۱-۱-۲- طبقه بندی اختلال وسواس فکری – عملی ۲۰
۲-۱-۱-۳- طبقه بندی بر اساس(DSM-IV-TR) 20
2-1-1-4- طبقه بندی جدید اختلال وسواس فکری عملی در DSM-5 21
2-1-2- همه گیر شناسی اختلال وسواس فکری عملی ۲۲
 
فهرست مطالب
عنوان                                                                                                                          صفحه
 
 
2-1-3- علایم اختلال وسواس فکری عملی ۲۲
۲-۱-۴- دیدگاه های نظری در مورد وسواس فکری عملی ۲۲
۲-۱-۴-۱- مدل های روانپویشی ۲۳
۲-۱-۴-۲- مدل های شناختی رفتاری ۲۵
الف) هدف مدل های شناختی رفتاری ۲۵
ب) مدل رفتاری اختلال وسواس فکری – عملی: پیش شرط رویکردهای معاصر ۲۶
ج) مدل رفتاری شناختی سالکووسکیس برای اختلال وسواس فکری- عملی ۲۷
۲-۱-۵- د) نظریه شناختی – رفتاری با تاکید بر انتظار خطر ۳۲
ه) نظریه شناختی راچمن برای وسواس های فکری ۳۳
۲-۱-۶- و) نظریه شناختی رفتارهای اجباری چک کردن ۳۵
ز) نظریه شناختی پوردون و کلارک با تاکید بر اهمیت کنترل افکار ۳۶
هم جوشی فکر – عمل در اختلال وسواس فکری عملی ۳۷
۲-۱-۶-۱- نقش هم جوشی فکر- عمل در سایر اختلال های روانشناختی ۳۹
۲-۱-۶-۲- نگاه روانشناختی به احساس گناه ۴۰
۲-۱-۶-۳- احساس گناه در اختلال وسواس فکری عملی ۴۱
۲-۱-۶-۴- ارتباط هم جوشی فکر- عمل، احساس مسئولیت افراطی و احساس گناه در وسواس ۴۲
۲-۱-۷- مسائل فرهنگی و شیوع علایم وسواسی در فرهنگ های مختلف ۴۴
۲-۱-۷-۱- ویژگی های بالینی وسواس مذهبی ۴۶
۲-۱-۷-۲- ویژگی های شناختی ۴۶
۲-۱-۷-۳- ویژگی های رفتاری ۴۹
۲-۱-۷-۴- ویژگی های عاطفی ۵۰
۲-۱-۷-۵- ویژگی های اجتماعی ۵۰
۲-۱-۷-۶- معیارهای تشخیصی پژوهشی برای اختلال وسواس مذهبی ۵۰
۲-۱-۸- احکام شرعی و مسائل فقهی مربوط به وسواس ۵۳
۲-۱-۹- نظر اسلام در مورد خطورات نفسانی ۵۳
۲-۱-۱۰-    مسئولیت پذیری  در اسلام ۵۴
۲-۱-۱۱-    زیر بنای مسئولیّت پذیری در اسلام ۵۴
۲-۱-۱۲-    مسئولیّت حقیقی در مقابل خداست ۵۵
۲-۱-۱۳-    گناه، احساس گناه و احکام مربوط به آن در اسلام ۵۶
۲-۱-۱۴-    آیا فکر و اندیشه گناه، گناه شمرده می‌شود یا نه؟ ۵۸
۲-۱-۱۵-    تعریف دین ۵۹
فهرست مطالب
عنوان                                                                                                        صفحه                                                                                                              
2-1-16-   تفاوت دینداری و معنویت ۶۰
۲-۱-۱۷-    تبیین روانشناختی دین ۶۰
۲-۱-۱۸-    ‌‌‌آلپورت‌ و دینداری‌ درونی‌ و بیرونی ۶۰
۲-۱-۱۹-    ‌‌‌ایمان‌ مسلمین‌ و جهت‌گیری‌ دینی‌ آلپورت ۶۳
۲-۲- ادبیات تحقیق ۶۴
۲-۲-۱- پژوهش های خارج از کشور ۶۴
الف) ارتباط هم جوشی فکر- عمل، احساس مسئولیت افراطی و احساس گناه با نشانه های وسواسی ۶۴
ب) ارتباط دینداری با نشانه های وسواس فکری عملی و وسواس مذهبی ۶۶
ج) ارتباط جهت گیری دینی (درونی- بیرونی) با سایر مولفه های روانشناختی ۶۹
د) ارتباط جهت گیری دینی (درونی- بیرونی) با نشانه های وسواسی ۷۰
۲-۲-۲- پژوهش های داخلی ۷۰
الف) ارتباط هم جوشی فکر- عمل، احساس مسئولیت افراطی و احساس گناه با نشانه های وسواسی ۷۰
ب) ارتباط مفاهیم حوزه دینداری با نشانه های وسواس فکری عملی و وسواس مذهبی ۷۲
ج) ارتباط جهت گیری دینی (درونی- بیرونی) با نشانه های وسواسی ۷۴
فصل ۳-   فرایند روش شناختی پژوهش ۷۶
۳-۱- مقدمه ۷۷
۳-۲- نوع تحقیق ۷۷
۳-۳- ازمودنی ها ۷۷
۳-۳-۱  جامعه آماری ۷۷
۳-۳-۲- شیوه نمونه گیری تحقیق و حجم نمونه ۷۸
۳-۴- ابزار های تحقیق ۷۸
۳-۴-۱- پرسشنامه جمعیت شناختی ۷۸
۳-۴-۲- پرسشنامه ی وسواسی- اجباری بازنگری شده (OCI-R) 78
3-4-3- پرسشنامه وسواس مذهبی پن (PIOS) 80
3-4-4- مقیاس جهت‌گیری دینی آلپورت (ROS) 80
3-4-5- مقیاس تجدیدنظر شده هم جوشی فکر- عمل(TAFS-R) 81
3-4-6- پرسش نامه نگرش مسئولیت پذیری (RAS) 82
3-4-7- پرسشنامه گناه ۸۳
۳-۵- شیوه انجام پژوهش ۸۴
فهرست مطالب
عنوان                                                                                                         صفحه                                                                                                        
3-6- ملاحظات اخلاقی ۸۴
۳-۷- روش تجزیه وتحلیل آماری داده ها ۸۴
فصل ۴-   یافته های پژوهشی ۸۵
۴-۱- نتایج توصیفی ۸۶
۴-۱-۱- اطلاعات جمعیت شناختی ۸۶
۴-۱-۲- یافته های توصیفی مربوط به متغیرهای تحقیق ۸۸
۴-۲- یافته های مربوط به فرضیه های تحقیق ۸۹
۴-۲-۱- همبستگی بین متغیرها ۸۹
۴-۳- بررسی فرضیه های تحقیق ۹۰
۴-۳-۱- بررسی فرضیه اول ۹۰
۴-۳-۲- بررسی فرضیه دوم ۹۰
۴-۳-۳- بررسی فرضیه سوم ۹۱
۴-۳-۴- بررسی فرضیه چهارم ۹۱
۴-۳-۵- بررسی فرضیه پنجم ۹۲
۴-۳-۶- بررسی فرضیه ششم ۹۲
۴-۳-۷- بررسی فرضیه هفتم تحقیق ۹۲
۴-۳-۷-۱- بررسی تأثیر متغیرهای مکنون مستقل برمتغیر مکنون وابسته: ۹۳
۴-۳-۷-۲- نتایج حاصل از تحلیل مسیر عوامل موثر بر روی نشانگان آسیب روانی: ۹۸
فصل ۵-   بحث و نتیجه گیری ۱۰۲
۵-۱- خلاصه نتایج ۱۰۴
۵-۲- بحث و نتیجه گیری ۱۰۶
۵-۳-۱- بررسی همسویی یافته ها با پیشینه پژوهشی ۱۰۶
۵-۳-۲- همسویی با پیشینه نظری ۱۰۹
۵-۳-۳- دیگر حدسیات علمی پژوهشگر ۱۱۱
۵-۵- محدودیت ها ۱۱۴
۵-۶- پیشنهادات ۱۱۵
فهرست منابع ۱۱۷

۱-۱-   بیان مساله

     اختلال وسواس فکری عملی[۱] با افکار، تصاویر و رفتارهای تکراری مشخص می شود که باعث آشفتگی و ناتوانی فرد می شوند(اندرسون[۲]،۲۰۰۴؛ منیزس[۳] و همکاران، ۲۰۰۷؛ ویسواناس[۴] و همکاران، ۲۰۱۰؛ کشیاپ[۵] و همکاران، ۲۰۱۳).
      علایم اختلال وسواس فکری عملی بر طبق نسخه پنجم راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی [۶]، چهار الگوی عمده دارد: ۱- تمیزکردن[۷] (وسواس های آلودگی واعمال اجباری تمیز کردن) ۲- تقارن[۸] (وسواس های تقارن وتکرار و نظم و شمارش اجباری) ۳- افکار ممنوع یا تابو[۹](مانند افکار پرخاشگری، جنسی، یا وسواس های مذهبی و اجبار های مرتبط با آنها)  4- آسیب[۱۰] (ترس از آسیب زدن به خود ودیگران و چک کردن های اجباری( انجمن روانپزشکی آمریکا[۱۱]، ۲۰۱۳).
       محققان درخصوص سبب شناسی وپدیدارشناسی اختلال وسواس فکری عملی به  متغیر های متعدد روانشناختی همچون صفات شخصیت(رکتور[۱۲] و همکاران، ۲۰۰۲)؛ طرحواره های ناسازگار اولیه(کیم[۱۳]و همکاران،۲۰۱۳) سرشت ومنش(آلن سو[۱۴] وهمکاران، ۲۰۰۸؛ به نقل از ابوالقاسمی و همکاران،۱۳۹۰) شیوه فرزند پروری کمال گرا (نظیری، بیرشک و محمدیان، ۱۳۷۸)، ویژگی های والدینی(فراست[۱۵] و همکاران، ۱۹۹۱) خصیصه های اعضای خانواده – انتقاد، خصومت، درگیری عاطفی(ون نوپن[۱۶] و استکتی[۱۷]، ۲۰۰۹) اختلال روانشناختی پدر یا مادر(کالوو[۱۸] و همکاران، ۲۰۰۹) و… اشاره نموده اند. همچنین بسیاری از تحقیقات نشان داده اند که عوامل اجتماعی و فرهنگی بر فرم ومحتوای وسواس های فکری و عملی تاثیرمیگذارند(سیکا[۱۹]، نوارا[۲۰] و ساناویو[۲۱]، ۲۰۰۲). بدین خاطر در مورد رابطه  عوامل درون فرهنگی با بروز بیشتر یا تداوم وسواس، پرسش هایی مطرح شده است. در همین راستا به نوع باورهای  دینی در درون جوامع توجه شده و  پژوهش ها نشان داده اند که  وسواس های  مذهبی درجوامع دینی، همچون یهودی های خاورمیانه یا مسلمانان، بیشتر به چشم می خورد( ویسمن[۲۲] و همکاران، ۱۹۹۴؛ به نقل ازآکوچکیان و همکاران، ۱۳۸۹).
اکنون ممکن است این پرسش پیش آید که منظور از وسواس مذهبی چیست؟ وسواس مذهبی [۲۳] یک اختلال روانی است که در درجه اول با احساس گناه آسیب زا یا وسواس های فکری با محتوای اخلاقی و مذهبی مشخص  می شود، که البته اغلب با رفتار های اجباری اخلاقی  و مذهبی نیز همراه بوده و بسیار ناراحت کننده و ناسازگارانه  است(آبراموویتز[۲۴] و همکاران،۲۰۰۲؛ فالون[۲۵] و همکاران،۱۹۹۰؛ به نقل ازمیلر[۲۶] و هیجز[۲۷]، ۲۰۰۸). وجود تمایز هایی در شیوع نشانه های وسواس فکری عملی و برخی ملاحظات دیگر، میلر و هیجز(۲۰۰۸) را بر آن داشت تا ضمن  مقاله ای، یک چارچوب مفهومی از وسواس مذهبی با توجه به بررسی جامعی که  از یافته های مربوط به وسواس مذهبی و همه گیر شناسی، ویژگی های بالینی، سبب شناسی، و  روش های درمانی آن انجام داده بودند، ارائه دهند. این محققان پیشنهاد می کنند که وسواس مذهبی، علی رغم شباهت با اختلال وسواس فکری عملی، با درنظرگرفتن ویژگی منحصر به فرد  این اختلال، شدت علائم، مقاومت درمانی، و حمایت تحلیل های آماری، می تواند به صورت  تشخیص متمایزی مطرح شود.
      در بین عوامل فرهنگی، دینداری علاقه قابل توجهی را به خود معطوف داشته است و بررسی رابطه آن با اختلال وسواس فکری عملی در ادبیات  پژوهش  به چشم می خورد(هیمل[۲۸] و همکاران، ۲۰۱۱). همچنین، مطالعات چندی رابطه ی بین ویژگی باورهای مذهبی وسطوح دینداری را با نشانه های اختلال وسواس فکری عملی و وسواس مذهبی در نمونه بالینی وغیر بالینی نشان داده اند(به عنوان مثال: آبراموویتز و همکاران، ۲۰۰۴؛ سیکا، نوارا و ساناویو، ۲۰۰۲؛ هیمل و همکاران، ۲۰۱۱؛  ویلیامز[۲۹]، گلوریا لو[۳۰]و گریشمن[۳۱]، ۲۰۱۲؛ اینوزو، کلارک و کارنسی، ۲۰۱۲؛ یورولماز[۳۲] و همکاران، ۲۰۰۹؛ اینوزو و همکاران، ۲۰۱۲). البته باید خاطر نشان ساخت که برخی ازمطالعات نیز در یافتن ارتباط معنی دار بین میزان دینداری یا نوع دینداری و نشانه های اختلال وسواس فکری عملی و وسواس مذهبی، موفق نبوده اند(آثاریان، بی غم و اصغرنژاد، ۲۰۰۶؛ هرمش[۳۳]، ماسر کاویتزکی[۳۴] و گراس لسروف[۳۵]، ۲۰۰۳؛ نلسون[۳۶]و همکاران، ۲۰۰۶؛ تک[۳۷] و اولگ[۳۸]، ۲۰۰۱؛ زوهر[۳۹]و همکاران، ۲۰۰۵؛ هیمل و همکاران، ۲۰۱۲؛ تئودور[۴۰]، ویتزیگ[۴۱]و پولارد[۴۲]، ۲۰۱۳). همچنین اینوزو، کلارک و کارنسی(۲۰۱۲) الگوی متفاوتی را در ارتباط بین خرده مقیاس های ترس از گناه و ترس از خدا در پرسشنامه وسواسی مذهبی پن با سطوح دینداری در دو گروه مسلمان و مسیحی نشان داده اند. دلایل متعددی برای تبیین این یافته های متناقض وجود دارد. ازآن جمله می توان به دشواری عملیاتی کردن و اندازه گیری یک سازه چند وجهی مانند دینداری (هیل[۴۳] و هود[۴۴]، ۱۹۹۹؛ هیل، ۲۰۰۵) وگستردگی  طرح های پژوهشی مورد استفاده در این مطالعات اشاره کرد. به عنوان مثال، گاهی با  توجه به معیارهای رفتاری، برای دینداری تعاریف عملیاتی ارائه شده(مانند حضور در کلیسا) وگاهی دینداری به عنوان خود ارزیابی  مشخص شده است. مانند: ” باورهای دینی  چقدر برای شما مهم است” ؟ (تئودور، ویتزیگ  و پولارد، ۲۰۱۳).[۴۵]
  با اینکه در دهه های اخیر نظریه های شناختی رفتاری بیشتر به تبیین اختلال وسواس فکری عملی پرداخته اند(کلارک، ۲۰۰۴؛ راچمن[۴۶]، ۱۹۹۷؛ سالکووس کیس[۴۷]، ۱۹۹۸) اما در توازی با این تبیین، به نوع  مذهبی وسواس هم پرداخته شده و تبیین های شناختی اشاره دارند که دینداری شدید ممکن است به عنوان یک عامل خطر بالقوه برای اختلال وسواس فکری عملی محسوب شود(راسموسن[۴۸] و تسونگ[۴۹]، ۱۹۸۶؛ اینوزو، کلارک و کارنسی، ۲۰۱۲).
       اکنون به شرح این تبیین ها می پردازیم:  سالکووس کیس(۱۹۸۵)، اولین مدل شناختی جامع درباره ی اختلال وسواس فکری عملی را مطرح کرده است. به طورکلی او در نظریه اش به نقش احساس مسئولیت، وبه دنبال آن، احساس گناه، اهمیت بیشتری می­دهد. اما راچمن(۱۹۹۷) در نظریه خود برنقش سازه همجوشی فکر- عمل[۵۰] (TAF)، تاکید دارد. این سازه به پدیده ای روانشناختی اشاره دارد که در آن، افکاروسواسی واعمال مرتبط با آن ها معادل هم درنظر گرفته می شوند. تحقیقات اولیه نشان داده اند که سازه همجوشی فکر و عمل دارای دو بعد اصلی است: همجوشی فکر – عمل اخلاقی و همجوشی فکر – عمل احتمال(راچمن، ۱۹۹۷). برخی پژوهش ها اشاره دارند که همجوشی فکر – عمل احتمال با نشانه های وسواس فکری عملی رابطه قوی تری دارد تا همجوشی فکر – عمل اخلاقی(امیر و همکاران، ۲۰۰۱؛ کولز و  همکاران،  2001؛ شافران و همکاران، ۱۹۹۶).
       با توجه به نظریه سالکوسکیس(۱۹۸۵)، مطالعات اولیه درمورد رابطه  بین دینداری واختلال وسواس فکری عملی، احساس گناه را به عنوان یک متغیر میانجی درنظر گرفته اند(برای نمونه:گرینبرگ، ویتزتوم و پیسانت، ۱۹۸۷؛ نیلر[۵۱]و بک، ۱۹۸۹؛ استکتی، وایت وکوای، ۱۹۹۱؛ محجوب وعبدل حافظ، ۱۹۹۱). تحقیقات نشان داده اند که گرایش  مسیحیان و مسلمانان به شدت مذهبی برای تجارب وسواس گونه،  بیشتر  به حس  بسط داده شده  گناه  شخصی و باور به اینکه آنها مسئول کنترل افکار ناخواسته، سر زده وتهدید آمیز هستند، مربوط می شود(اینوزو وهمکاران،۲۰۱۲).
        ازطرف دیگر برخی از ادیان این دیدگاه را ترویج می کنند که افکار مهم هستند و حتی از نظر اخلاقی معادل با عمل  می باشند. برای مثال، برخی آموزه های مسیحی  براین اندیشه که  افکار واعمال درمقام قضاوت اخلاقی برابرند، صحه می گذارد (ویلیامز، گلوریا لو و گریشمن، ۲۰۱۳). از اینرو اشاره شده است که برخی آموزه های دینی ممکن است تعصبات شناختی خاصی مانند باورهایTAF و احساس مفرط مسئولیت پذیری را ترویج کنند(راسین[۵۲] وکاستر[۵۳]، ۲۰۰۳؛ ساکوسکیس و همکاران، ۱۹۹۹). همچنین در تحقیقات متعددی، سطوح  دینداری با با باورهای وسواسی اجباری  در قالب TAF  مرتبط  شده است (برل[۵۴] و استارکویک[۵۵]، ۲۰۰۵؛ مارینو[۵۶]، لونت[۵۷] و نگی[۵۸]، ۲۰۰۸؛ راسین و کاستر،۲۰۰۳). با این حال،  برخی محققان اشاره کرده اند که با توجه به وجود تفاوت در آموزه ها و تعالیم مذهبی، تاثیر دینداری بر شناختارهای مربوط به  اختلال وسواس فکری عملی و وسواس مذهبی در میان ادیان  و یا حتی فرقه های مذهبی مختلف، ممکن است متفاوت باشد(یورولماز و همکاران، ۲۰۰۹). همچنین بسیاری از تحقیقات در حوزه دینداری و وسواس عمدتا شامل نمونه های غربی بوده و کمتر مطالعه ای است که بر نشانه های اختلال وسواس فکری عملی  در بافت­های مذهبی مختلف از جمله مسلمانان تمرکز کرده باشد.( یورولماز و همکاران، ۲۰۰۹؛ اینوزو، کلارک و کارنسی، ۲۰۱۲؛ اینوزو و همکاران، ۲۰۱۲).
 از نظر دین اسلام خصوصا مذهب شیعه، رفتارها و باورهای وسواسی در امور دینی نه تنها پسندیده نیستند و ربطی به دیانت ندارند بلکه مخالف دین بوده و از جهل نشات می گیرند. قوانین واحکام شرعی همگی در جهتی هستند که وسواس ایجاد نشود و به فتوای جمیع فقها عمل بواسطه آن باطل است.( فیضی و بوالهری، ۱۳۷۶). با این حال وارسی وتعیین تاثیر آموزه های دینی  به طور کلی و سهم احتمالی آن ( با توجه به دریافت ها وباورهای شناختی غلط وناکارآمد از مذهب(فتی و بوالهری، ۱۹۹۹؛ دادفر و همکاران، ۲۰۰۱؛ به نقل ازآکوچکیان و همکاران، ۱۳۸۹) در آسیب پذیری نسبت به علائم اختلال وسواس فکری عملی بسیار مهم  است. بنابراین، واضح است که تحقیقات بیشتری برای درک نقش دینداری در نشانه ها وشناختارهای  وسواس فکری عملی(همچون: احساس گناه، احساس مسئولیت افراطی و باورهای TAF) در گروه های مختلفی از افراد با گرایشهای مذهبی مختلف مورد نیاز است(یورولماز و همکاران، ۲۰۰۹).
          بخش عمده ای از پژوهش ها در این حوزه، بر شدت تعهد مذهبی، یعنی سطوح دینداری متمرکز شده است(اینوزو، کلارک و کارنسی، ۲۰۱۲). اما الگوی مهمی که سال هاست در حوزه  نظر پردازی دینی مطرح بوده ، نظریه آلپورت[۵۹] در مورد جهت گیری دینی درونی وبیرونی  می باشد. آلپورت و راس[۶۰](۱۹۶۷) بر این باورند که در جهت گیری دینی بیرونی، مذهب برای اهداف غیر مذهبی استفاده می شود(مانند حمایت اجتماعی واحساس امنیت) و برای ارزیابی ایمان نابالغانه طراحی شده است، اما درجهت گیری دینی درونی، مذهب به عنوان قالبی درزندگی اجتماعی به کار می رود. به تعبیرآلپورت، جهت گیری دینی درونی کل زندگی راغرق درانگیزش ومعنی می کند والهام بخش عبادت است( آلپورت و راس، ۱۹۶۷؛آلپورت، ۱۹۵۰).
       گرچه تحقیقات بسیاری رابطه بین جهت گیری دینی بیرونی با اضطراب بیشتر(کوچتین[۶۱] وهمکاران، ۱۹۸۷)، احساس گناه(فیشر[۶۲] و ریچاردز[۶۳]، ۱۹۹۸؛ به نقل از بهرامی احسان و همکاران، ۱۳۸۴) افسردگی(جنیا[۶۴] و شائو[۶۵]، ۱۹۹۱) اضطراب مرگ(بولت[۶۶]، ۱۹۷۷)، باورهای غیر عقلانی(واتسن [۶۷]و همکاران، ۱۹۸۸) و نشانه های وسواسی- اجباری در فهرست نشانه های هاپکینز (قراملکی و قربانی، ۱۳۷۸) و … و ارتباط معکوس جهت گیری دینی درونی با رگه های ناسالم روانشناختی، مثل اضطراب(بیکر[۶۸]و گورساچ[۶۹]، ۱۹۸۲)، اضطراب مرگ(کرافت[۷۰] و همکاران، ۱۹۸۷)، واماندگی (واتسن و همکاران، ۱۹۸۸) و… را نشان داده اند. به طور کلی  اشاره شده است که هرچه جهت گیری دینی، درونی تر می شود سلامت روانی بالاتر می رود(جان بزرگی، ۱۳۸۶)؛ اما رابطه این نوع جهت گیری ها با نشانه های وسواس فکری عملی (نه  اختلال وسواس فکری عملی )به طور مستقیم مورد بررسی قرار نگرفته است. از طرف دیگر، می توان پرسید که نقش میانجی هایی که راچمن (۱۹۹۷) و سالکووس کیس (۱۹۸۵) بدان اشاره نموده اند، در افزایش یا کاهش تغییرات نشانه های وسواس ، و به ویژه وسواس مذهبی(اینوزو، کلارک و کارنسی، ۲۰۱۲؛ میلر و هیجز، ۲۰۰۸) چیست؟ بنابر این اگر بخواهیم به نوسان نتایج مرتبط با سازه وسواس و وسواس مذهبی ، و شرایط این نوسان در نمونه های ایرانی بپردازیم و نگاه  تحولی و انگیزشی آلپورت (۱۹۵۰، ۱۹۶۷) به مقوله دینداری را، متمایز از سطوح دینداری، مد نظر قرار دهیم ،و در کنار آن سازه هایی چون  باورهای  TAF، احساس مسئولیت افراطی  و احساس گناه (اینوزو و همکاران، ۲۰۱۲؛ اینوزو، کلارک و کارنسی، ۲۰۱۲؛ ویلیامز، گلوریا لو و گریشمن، ۲۰۱۲) را مطرح کنیم میتوانیم مدل ارایه شده در شکل ۱ را ترسیم کنیم. با توجه به تمهیدات یاد شده در بیان مساله و مدل ترسیمی، پرسش های اساسی پژوهش حاضر عبارتند از : ۱- آیا ارتباط معناداری بین جهت گیری دینی (درونی- بیرونی) با نشانه های وسواس فکری عملی و وسواس مذهبی در نمونه غیر بالینی ایرانی وجود دارد؟ ۲- متغیر هایی چون  باورهای TAF، احساس مسئولیت افراطی و احساس گناه، تا چه حد میتوانند نوع ارتباط بین جهت گیری دینی (درونی و بیرونی ) و نشانه های وسواس فکری عملی و مذهبی را تعدیل کنند ؟

شکل ‏۱‑۱: الگوی پیشنهادی رابطه بین جهت گیری دینی، نشانه های وسواس فکری عملی، وسواس مذهبی و باورهای TAF، احساس مسئولیت و احساس گناه (الگوی مفهومی)

۱-۲-  ضرورت عملی و نظری تحقیق

      امروزه  وسواس یکی از شایع ترین اختلال های روانی بحساب می آید و شیوع آن بیش از دوبرابر اسکیزوفرنیا گزارش شده است(استگتی، ۱۳۸۹). اختلال وسواس فکری عملی اختلالی مزمن است که تاثیری عمیق برزندگی فرد و عملکرد اجتماعی، هیجانی و شغلی  او می گذارد(آکوچکیان و همکاران، ۱۳۸۹).در بسیاری از توصیف های اولیه از این اختلال، محتوای مذهبی آن مورد تاکید قرار گرفته است و  بیماران با وسواس های مذهبی در جوامع مذهبی ،مثل یهودی های خاورمیانه یا مسلمانان، بیشتر به چشم می خورد( ویسمن و همکاران، ۱۹۹۴؛ به نقل ازآکوچکیان و همکاران،۱۳۸۹) مشابه مجموعه علائم دیگر اختلال وسواس فکری عملی، اشکال خفیف تر وسواس  مذهبی  نیز در جمعیت عمومی مشاهده می شود(آبراموویتز، ۲۰۰۲). برخی از نظریه پردازان  به دلیل  فرض نفوذ فرهنگ دینی در ارزیابی های افکارمزاحم و ناخواسته، شدت دینداری را به عنوان یک عامل خطر بالقوه، در نظر گرفته اند(یورولماز و همکاران، ۲۰۰۹). بنابراین بررسی و شناخت  بیشتر نشانه های این اختلال، از دو جهت دارای اهمیت است:
الف: ضرورت نظری:
 به لحاظ نظری میتوان به موارد زیر اشاره کرد:

  1. درارتباط بین دینداری و نشانه های وسواس، علاوه بر نوع دین؛ اسلام، یهودی ، مسیحی( ویلیامز، گلوریا لو وگریشمن، ۲۰۱۲؛ یورولماز و همکاران، ۲۰۰۹؛ اینوزو، کلارک و کارنسی، ۲۰۱۲؛ اینوزو و همکاران، ۲۰۱۲) به جهت آموزه ها ی دینی مختلف، و سطوح دینداری یعنی شدت و میزان تعهد مذهبی(اینوزو، کلارک و کارنسی، ۲۰۱۲)، نوع جهت گیری دینی آنگونه که آلپورت آن را به درونی وبیرونی تقسیم می کند نیز می تواند مورد توجه قرار گیرد و بررسی ارتباط بین نوع جهت گیری  دینی ونشانه شناسی اختلال وسواس، باب جدیدی را درپژوهشهای مربوط به  این حوزه خواهد گشود.
  2. بررسی هم زمان نشانه های وسواس فکری عملی و وسواس مذهبی، ازیک سو ارتباط خاص آنها با سازه TAF، احساس مسئولیت و احساس گناه را مشخص نموده واز سوی دیگر، گستره های تازه ای در این موارد به ویژه در ارتباط با  نوع جهت گیری دینی مشخص می سازد.

۳٫وارسی های یاد شده در دو بند ۱ و ۲  با توجه به شرایط فرهنگی درنمونه های ایرانی، می تواند ابعاد یاد شده را در نمونه های ایرانی آشکار سازد و نیز به شکل گیری زمینه های پژوهشی مرتبط با نشانه های وسواسی در ایران یاری خواهد داد  و هم امکان مقایسه نتایج به دست آمده را با نتایج دیگر کشورها و بومها فراهم خواهد ساخت .
ب: ضرورت عملی:
        امروزه توجه به ایمان واعتقادات مذهبی و استفاده از نگرش ها، روش ها وآموزه های دینی در قالب رویکرد های شناختی-رفتاری، نتایج مطلوب تری را در درمان افراد معتقد به دین به همراه  دارد(واکارو[۷۱]، ۲۰۰۷، به نقل ازآکوچیان و همکاران، ۱۳۸۹) از سوی دیگر ارتباط دینداری با نشانه های اختلال وسواس و وسواس مذهبی، دربرخی  پژوهشها  نشان داده شده است ( به عنوان مثال: آبراموویتز و همکاران، ۲۰۰۴؛ سیکا، نوارا  و ساناویو، ۲۰۰۲؛ ویلیامز، گلوریا لو  و گریشمن، ۲۰۱۲) بنابراین با توجه به  این تاثیر و تاثر دوسویه یاد شده، هرنوع یافته ای درحوزه ارتباط بین دینداری و نشانه های اختلال وسواس فکری عملی، و نیز وسواس مذهبی ، می تواند یاری گر تلاشهای بالینی متخصصان علوم رفتاری باشد وراهی را  به سوی آسیب شناسی  دقیق تر و درنتیجه درمان موثر این اختلال فراهم آورد. همچنین میتواند ما را در برخی موارد پیشگیرانه و آموزش های مربوطه به خانواده ها  یاری دهد.

۱-۳  اهداف تحقیق

متناسب با مساله اساسی تحقیق، اهداف ذیل شکل گرفته اند:
۱- تعیین ارتباط بین نوع  جهت گیری دینی با نشانه های وسواس فکری عملی و وسواس مذهبی در نمونه غیر بالینی ایرانی.
۲- تعیین  ارتباط بین نوع  جهت گیری دینی با شناختارهای TAF، احساس مسئولیت و احساس گناه در نمونه غیر بالینی ایرانی.
۳- تعیین سهم واریانس متغیرهای  TAF، احساس مسئولیت افراطی و احساس گناه درتییین  نشانه های اختلال وسواس  فکری عملی و وسواس مذهبی در نمونه غیر بالینی ایرانی با توجه به نوع ارتباط این نشانه ها با نوع جهت گیری دینی.

۱-۴-  فرضیه های پژوهش

بر اساس مسئله اصلی، هدفها و پیشینه تحقیق فرضیه های زیر تنظیم شده اند:
۱- بین جهت گیری دینی بیرونی و نشانه های وسواس فکری عملی در نمونه غیر بالینی رابطه مثبت وجود دارد. 
2-  بین جهت گیری دینی بیرونی و سازه هم جوشی فکر- عمل در نمونه غیر بالینی رابطه مثبت وجود دارد.
۲-۱) بین جهت گیری دینی بیرونی و سازه هم جوشی فکر- عمل اخلاقی در نمونه غیر بالینی رابطه منفی وجود دارد.
۲-۲) بین جهت گیری دینی بیرونی و سازه هم جوشی فکر- عمل احتمال در نمونه غیر بالینی رابطه مثبت وجود دارد.
۳- بین جهت گیری دینی بیرونی و احساس گناه در نمونه غیر بالینی رابطه مثبت وجود دارد.
۴- بین سازه  هم جوشی فکر- عمل و نشانه های وسواس مذهبی در نمونه غیر بالینی رابطه مثبت وجود دارد.
۴-۱) بین سازه  هم جوشی فکر- عمل اخلاقی و نشانه های وسواس مذهبی در نمونه غیر بالینی رابطه مثبت وجود دارد.
۴-۲) بین سازه  هم جوشی فکر- عمل احتمال و نشانه های وسواس مذهبی در نمونه غیر بالینی رابطه مثبت وجود دارد.
۵- بین احساس مسئولیت افراطی و نشانه های  وسواس  مذهبی در نمونه غیر بالینی رابطه مثبت  وجود دارد.
۶- بین احساس گناه  و نشانه های وسواس  مذهبی در نمونه غیر بالینی رابطه مثبت  وجود دارد.
۷-  مدل طراحی شده مبتنی بر تاثیر جهت گیری دینی ( درونی و بیرونی ) بر نشانه های وسواس فکری عملی و نشانه های وسواس مذهبی با توجه به نقش میانجی گری متغیرهای  هم جوشی فکر- عمل اخلاقی ،هم جوشی فکر- عمل احتمال ،احساس مسئولیت افراطی و احساس گناه ، در نمونه ­های غیر بالینی  ایرانی دارای برازش مناسبی می­باشد.

۱-۵-    تعاریف نظری و عملی متغیرها

۱-۵-۱-  نشانه های وسواس فکری عملی:

الف)تعریف نظری: اختلال وسواس فکری عملی بر اساس وقوع وسواس ها واجبار ها مشخص می شود. وسواس ها؛ افکار، تکانه ها وتصاویر تکراری ومداومی هستند که به صورت مزاحم و ناخواسته تجربه می شوند و اجبار ها؛رفتار ها ویا اعمال ذهنی تکراری هستند که به نوعی یک احساس اجبار برای انجام آنها در پاسخ به یک وسوسه یا بر اساس قواعدی که باید به  شدت به کار گرفته شوند، وجود دارد( انجمن روانپزشکی آمریکا، ۲۰۱۳).
ب) تعریف عملیاتی: در این پژوهش نشانه های اختلال وسواس فکری عملی در نمونه مورد بررسی، در بر گیرنده نمره ای است که آزمودنی از “پرسشنامه ی وسواسی اجباری- بازنگری شده” [۷۲] (فوآ[۷۳] و همکاران، ۲۰۰۲) به دست می آورد. توضیحات تکمیلی در این باره در قسمت ابزارهای تحقیق در فصل سوم ارایه خواهد شد.

۱-۵-۲-   نشانه های وسواس مذهبی:

 تعاریف متعددی از وسواس مذهبی ارائه شده است (میلر و هیجز، ۲۰۰۸). با توجه به اینکه ابتدای بیان مساله تعریف کلی تری از وسواس مذهبی ارائه  دادیم، در این قسمت به صورت اختصاصی و در جهت مفهوم سازی که پرسشنامه وسواس مذهبی پن دارد (آبراموویتز و همکاران، ۲۰۰۲)، تعریف زیر بیان شده است.
الف) تعریف نظری: وسواس مذهبی به تمایل بیش از حد برای با وجدان و دقیق بودن  در تجربه شخصی مذهبی،  شک و تردید های مکرر و بی اساس در مورد ارتکاب گناه، ترس مداوم از نفرین ابدی و یا عذاب الهی اطلاق می شود( آبراموویتز، ۲۰۰۸؛ سیاروچی، ۱۹۹۵؛ گرینبرگ، ویتزتوم و پیاسنت، ۱۹۸۷؛ به نقل از اینوزو، کلارک و کارنسی، ۲۰۱۲).
ب) تعریف عملیاتی: در این پژوهش نشانه های وسواس مذهبی به صورت کلی و در دو خرده مقیاس ترس از خدا و ترس از گناه، با پرسشنامه وسواس مذهبی پن (آبراموویتز و همکاران، ۲۰۰۲) سنجیده  شده است. توضیحات تکمیلی در این باره در قسمت ابزارهای تحقیق درفصل سوم ارایه خواهد شد.

۱-۵-۳-   جهت گیری دینی :

الف) تعریف نظری: آلپورت (۱۹۵۰؛ ۱۹۶۷)  بحث جهت گیری  دینی درونی  وبیرونی را مطرح می کند. وی بر این باور است که در جهت گیری دینی بیرونی، مذهب برای اهداف غیر مذهبی استفاده می شود؛ مانند حمایت اجتماعی واحساس امنیت. جهت گیری دینی بیرونی، ابعاد غیر روحانی وسکولار زندگی را برای فرد مقدم برابعاد معنوی آن می نماید و برای ارزیابی ایمان نابالغانه طراحی شده است، اما درجهت گیری دینی درونی، مذهب به عنوان قالبی درزندگی اجتماعی به کار می رود. به تعبیرآلپورت، جهت گیری دینی درونی کل زندگی راغرق درانگیزش ومعنی می کند والهام بخش عبادت است(آلپورت ۱۹۵۰؛ آلپورت وراس، ۱۹۶۷).
ب)تعریف عملیاتی: در این پژوهش، جهت گیری دینی درونی و بیرونی دربرگیرنده ی نمره ای است که آزمودنی ازهر کدام ازخرده مقیاس های مجزای “مقیاس جهت‌گیری دینی[۷۴] ”  آلپورت( آلپورت و راس، ۱۹۶۷) بدست می آورد. توضیحات تکمیلی در این باره در قسمت ابزارهای تحقیق فصل سوم ارایه خواهد شد.

۱-۵-۴-   هم جوشی فکر- عمل:

الف) تعریف نظری:  سازه همجوشی فکر- عمل(TAF)، اشاره به پدیده ای روانشناختی دارد که در آن افکار وسواسی و اعمال مرتبط با آن ها معادل هم درنظر گرفته می شوند(راچمن، ۱۹۹۳). تحقیقات اولیه نشان داده اند که سازه TAF دارای دوبعد اصلی است؛ TAF احتمال[۷۵] و TAFاخلاقی[۷۶]. منظور ازTAF احتمال، باور فرد در مورد این است که، فکرکردن درباره ی رویدادی ناگوار یا غیرقابل پذیرش احتمال وقوع آن را افزایش می دهد. بعدTAF اخلاقی اشاره به این باور دارد که داشتن افکار وسواسی درباره ی اعمال منع شده وانجام واقعی این اعمال از لحاظ اخلاقی معادل یکدیگرند(راچمن، ۱۹۹۷).
ب) تعریف عملیاتی: جهت سنجش سازه هم جوشی فکر –عمل(احتمال و اخلاقی ) از مقیاس تجدید نظر شده هم جوشی فکر عمل[۷۷] (شفران[۷۸] و همکاران، ۱۹۹۶) استفاده شده است. توضیحات تکمیلی در این باره در قسمت ابزارهای تحقیق در فصل سوم ارایه خواهد شد.

۱-۵-۵-  احساس مسئولیت افراطی :

الف: تعریف نظری: کارگروه شناخت واره های وسواسی جبری[۷۹] مسئولیت افراطی را اینگونه تعریف کرده است: باور به اینکه یک نفر به طور ویژه قادر به ایجاد و همچنین پیش گیری از وقایع مهم و منفی شخصی است. این پیامد ها به گونه ای ادراک می شود که باید از آنها جلوگیری کرد. آنها ممکن است واقعی باشند یعنی در جهان واقعی پیامد هایی داشته باشند و یا در سطح  اخلاقی باشند. این باور ها مربوط است به مسئولیت پذیری در مورد انجام کاری به منظور جلوگیری از آسیب یا برگرداندن آسیب و همچنین مسئولیت پذیری درباره خطاهای «فروگذاری[۸۰]» و «انجام فعل[۸۱]»(OCCWG، ۱۹۹۷). برای مثال «اگر زمانی که خطر را پیش بینی می کنم کاری نکنم من مقصر همه عواقب بد هستم»(فراست و استکتی[۸۲]، ۲۰۰۲، ص ۷).
ب: تعریف عملیاتی: در این پژوهش احساس مسئولیت افراطی در بر گیرنده نمره ای است که آزمودنی از پرسشنامه ی” نگرش مسئولیت پذیری”[۸۳] (RAS) سالکووس کیس و همکاران(۲۰۰۰)، به دست می آورد. توضیحات تکمیلی در این باره در قسمت ابزارهای تحقیق  در فصل سوم ارایه خواهد شد.

۱-۵-۶-  احساس گناه:

الف) تعریف نظری: در پیشینه بررسی های روانشناختی، احساس گناه تنها به مفهوم نادیده گرفتن معیارهای اخلاقی،مذهبی یا اجتماعی نمی باشد، بلکه احساس کوتاهی نمودن در برخورد با یک وظیفه یا احساس، انجام یک کار نادرست، در انتظار مجازات بودن یا مورد بازخواست قرار گرفتن هم از آن استنباط می شود. بنابراین گناه با احساسات منفی همراه با نادیده گرفتن یک معیار اخلاقی واجتماعی یا نقض آن برابر دانسته شده است(کوگلر[۸۴] و جونز[۸۵]،۱۹۹۲).
ب) تعریف عملیاتی: جهت سنجش احساس گناه در این پژوهش از خرده مقیاس خصیصه گناه[۸۶]، پرسشنامه گناه[۸۷]  کوگلر و جونز(۱۹۹۲) که بیشتر با احساس گناه مطرح شده در نظریه های تبیین وسواس مرتبط است، استفاده شده است (شافران، واتکینز[۸۸] و چرمن[۸۹]، ۱۹۹۶ پورفرج عمران، ۱۳۸۸؛ بساک نژاد، حاتمی سربرزه  و زرگر، ۱۳۹۲). توضیحات تکمیلی در این باره در قسمت ابزارهای تحقیق درفصل سوم  ارایه خواهد شد.
[۴۵] – توجه به این نکته ضروری است که بین مفاهیم دینداری و دین، تفاوت وجود دارد. دین به عنوان پدیده خارجی و مستقل از پذیرش انسان ها؛ یعنی مستقل از  روان انسانها و جامعه انسانی مد نظر قرار  می گیرد، اما دینداری یا تدیّن، ناظر به پذیرش دین توسط انسانهاست. در واقع؛ دینداری صفت وحالت انسان درباره دین است(فقیهی و همکاران، ۱۳۸۵).


تعداد صفحه :۱۶۰

قیمت :۳۷۵۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

دسته‌ها
روانشناسی و علوم تربیتی

پایان نامه بررسی رابطه امیدواری و سبک های اسنادی با بهزیستی روانشناختی دانش آموزان مقطع متوسطه شهر تبریز

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

 
گرو علوم تربیتی
پایان نامه
برای دریافت درجه کارشناسی ارشد در رشته روانشناسی تربیتی
عنوان :
بررسی رابطه امیدواری و سبک های اسنادی با بهزیستی روانشناختی دانش آموزان مقطع متوسطه شهر تبریز در سال تحصیلی ۹۲۱۳۹۱
استاد مشاور
دکتر میرمحمود میرنسب
شهریور ۱۳۹۲

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود
(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)
تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :
(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)
 

عنوان صفحه
فصل اول: کلیات پژوهش
  ۱-۱- مقدمه   ………………………………………………………………………………………………………………….. ۱
  ۱-۲- بیان مسئله    …………………………………………………………………………………………………………… ۱
  ۱-۳- ضرورت و اهمیت موضوع    ……………………………………………………………………………………. ۷
  ۱-۴- اهداف تحقیق    …………………………………………………………………………………………………….. ۹
    ۱-۴-۱- هدف کلی    …………………………………………………………………………………………………… ۹
    ۱-۴-۲- اهداف جزئی    ………………………………………………………………………………………………. ۹
  ۱-۵- فرضیه های پژوهش    ……………………………………………………………………………………………… ۹
  ۱-۶- سؤال‌های پژوهشی  …………………………………………………………………………………………………. ۱۰
  ۱-۸- تعاریف متغیرها    ……………………………………………………………………………………………………. ۱۰
    ۱-۸-۱- تعریف مفهومی متغیرها    ………………………………………………………………………………… ۱۰
    ۱-۸-۲- تعریف عملیاتی متغیرها    ………………………………………………………………………………… ۱۱
فصل دوم: ادبیات و پیشینه پژوهش
  ۲-۱- مقدمه    …………………………………………………………………………………………………………………. ۱۲
  ۲-۲- تعریف بهزیستی روانشناختی   …………………………………………………………………………………. ۱۳
  ۲-۳- تفاوت بهزیستی روانشناختی با بهزیستی اجتماعی   ……………………………………………………… ۱۴
  ۲-۵- تاریخچه بهزیستی روانشناختی   ………………………………………………………………………………… ۱۵
  ۲-۶- رویکردهای اصلی در بهزیستی     ……………………………………………………………………………… ۱۷
  ۲-۶-۱ رویکرد لذت گرایی   …………………………………………………………………………………………….. ۱۸
  ۲-۶-۲ رویکرد فضیلت گرایی   ………………………………………………………………………………………… ۱۸
  ۲-۷- مدل سلامت     ………………………………………………………………………………………………. ۲۱
  ۲-۷- ۱مدل سلامت روان  ……………………………………………………………………………………………. ۲۲
  ۲-۸- الگوهای بهزیستی روانشناختی    ……………………………………………………………………………….. ۲۴
  ۲-۸-۱ الگوی ویسینگ و واندان    ……………………………………………………………………………………..
2-8-2- الگوی ریف………………………………………………………………………………………………………….
۲-۹- ابعاد بهزیستی روانشناختی………………………………………………………………………………………….
۲۴
  ۲-۹-۱ استقلال    …………………………………………………………………………………………………………….. ۲۶
  ۲-۹-۲ تسلط محیطی    ……………………………………………………………………………………………………. ۲۷
  ۲-۹-۳ رشد فردی    ……………………………………………………………………………………………………….. ۲۸
  ۲-۹-۴ روابط مثبت با دیگران    ………………………………………………………………………………………… ۲۹
  ۲-۹-۵ هدف در زندگی…………………………………………………………………………………………………….. ۳۸
  ۲-۹-۶ پذیرش خود………………………………………………………………………………………………………….. ۳۹
  ۲-۱۰ امیدواری…………………………………………………………………………………………………………………. ۴۱
  ۲-۱۰-۱ مولفه های امیدواری…………………………………………………………………………………………….. ۴۱
  ۲-۱۰-۱-۱ اهداف……………………………………………………………………………………………………………. ۴۳
       2-10-1-2 تفکر مسیرها…………………………………………………………………………………………………….
  ۲-۱۰-۱-۳ تفکر عامل بودن………………………………………………………………………………………………. ۶۵
  ۲-۱۰-۲ یکپارچه کردن تفکر مسیرها و تفکر عامل بودن……………………………………………………….. ۶۵
  ۲-۱۰-۳ رشد امیدواری……………………………………………………………………………………………………… ۶۵
  ۲-۱۱ سبک اسنادی…………………………………………………………………………………………………………… ۶۶
  ۲-۱۱-۱ نظریه یادگیری اجتماعی راتر…………………………………………………………………………………. ۶۹
       2-11-2 نظریه اسناد علی واینر……………………………………………………………………………………………
  ۲-۱۱-۲-۱ رابطه اسناد علی و سوگیری تسلط……………………………………………………………………… ۷۰
  ۲-۱۱-۲-۲ رابطه اسناد علی و افسردگی……………………………………………………………………………… ۷۰
  ۲-۱۱-۲-۳ رابطه اسناد علی و واکنش های عاطفی………………………………………………………………..
۲-۱۱-۲-۴ رابطه اسناد علی و سبک تبیینی بد بینانه………………………………………………………………
۲-۱۱-۲-۵ رابطه اسناد علی و الگوی جدید درماندگی آموخته شده………………………………………..
۲-۱۱-۲-۶ رابطه اسناد علی و سلامت روانی……………………………………………………………………….
۲-۱۱-۳ نقش محیط در ایجاد سبک های اسنادی مناسب………………………………………………………
۲-۱۱-۴ باز آموزی اسنادی………………………………………………………………………………………………..
۲-۱۲ پیشینه تجربی…………………………………………………………………………………………………………..
۲-۱۳ جمع بندی……………………………………………………………………………………………………………….
 
 
۷۱
فصل سوم: طرح پژوهش
  ۳-۱- مقدمه   …………………………………………………………………………………………………………………
3-2 نوع پژوهش……………………………………………………………………………………………………………….
۳-۳ جامعه آماری و نمونه…………………………………………………………………………………………………..
۳-۴ طرح پژوهش………………………………………………………………………………………………………………
۳-۵ نحوه اجرا…………………………………………………………………………………………………………………..
۳-۶ ابزار جمع آوری اطلاعات…………………………………………………………………………………………….
۳-۶-۱ مقیاس امیدواری……………………………………………………………………………………………………..
۳-۶-۲ مقیاس اسناد علی…………………………………………………………………………………………………….
۳-۶-۳ مقیاس بهزیستی روانشناختی…………………………………………………………………………………….
۳-۷ روش تجزیه و تحلیل داده ها ……………………………………………………………………………………….
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل اطلاعات
۴-۱مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………….
۴-۲ بخش توصیفی ……………………………………………………………………………………………………………
۴-۳ بررسی نرمال بودن توزیع نمرات متغیرها………………………………………………………………………..
۴-۴ آزمون فرضیه ها………………………………………………………………………………………………………….
۴-۴-۱ آزمون فرضیه ۱………………………………………………………………………………………………………
۴-۴-۲ آزمون فرضیه ۲………………………………………………………………………………………………………
۴-۴-۳ آزمون سوال پژوهشی………………………………………………………………………………………………
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
۵-۱ مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………
۵-۲ فرضیه شماره ۱…………………………………………………………………………………………………………..
۵-۳ فرضیه شماره ۲…………………………………………………………………………………………………………..
۵-۴  سوال پژوهشی…………………………………………………………………………………………………………..
۵-۵ محدودیت ها………………………………………………………………………………………………………………
۵-۶ پیشنهادات …………………………………………………………………………………………………………………
۵-۶-۱ پیشنهادات پژوهشی…………………………………………………………………………………………………
۵-۶-۲ پیشنهادات کاربردی…………………………………………………………………………………………………
منابع ………………………………………………………………………………………………………………………………..
پیوست……………………………………………………………………………………………………………………………..
فهرست جداول و نمودار ها
عنوان
شکل شماره ۲-۱ :  بهزیستی روانشناختی و مولفه های آن……………………………………………………….
جدول شماره ۲-۱: اهداف عمده در نطریه امیدواری اسنایدر……………………………………………………
جدول ۴-۱: توصیف آماری متغیرهای پژوهش……………………………………………………………………….
جدول ۴-۲: توزیع نرمال متغیرهای بهزیستی روانشناختی………………………………………………………..
جدول ۴-۳: رابطه امیدواری و سبک اسنادی با بهزیستی روانی دانش آموزان……………………………..
جدول۴-۴: خلاصه تحلیل واریانس تغییرات ناشی از رگرسیون………………………………………………..
جدول ۴-۵: آزمون معنی داری ضریب تعیین متغیرهای پیش بین……………………………………………..
جدول ۴-۶: ضرایب بتای متغیر های پیش بین در پیش بینی تغییرات بهزیستی روانشناختی………….
نمودار ۴-۱:  نمودار توزیع پراکندگی بهزیستی روانشناختی……………………………………………………..
نمودار ۴-۲: نمودار توزیع پراکندگی مسیر تفکر امیدواری……………………………………………………….
نمودار ۴-۳:  نمودار توزیع پراکندگی منبع تفکر امیدواری……………………………………………………….
نمودار ۴-۴-: نمودار توزیع پراکندگی مولبه مکان کنترل سبک اسنادی………………………………………
نمودار۴-۵: نمودار توزیع پراکندگی ثبات سبک اسنادی ………………………………………………………….
نمودار۴-۶: نمودار توزیع پراکندگی بعد کنترل سبک اسنادی …………………………………………………
۸۹
 


 
مقدمه:
سلامت یک مفهوم چندبعدی است که علاوه بر بیمار و ناتوان نبودن، احساس شادکامی و بهزیستی را نیز در بر می گیرد (لارسن[۱]، ۱۹۹۱). داشتن یک زندگی با کیفیت مطلوب همواره آرزوی بشر بوده و هست و در طی سالیان متمادی یافتن مفهوم زندگی خوب و چگونگی دست یابی به آن افکارو مطالعات را به خود معطوف داشته است (داورن[۲]، ۲۰۰۴). بهزیستی روانشناختی جزء روانشناسی کیفیت زندگی است که به عنوان درک افراد از زندگی خودشان در حیطه رفتارهای هیجانی و عملکردهای روانی و ابعاد سلامت روانی تعریف شده است و شامل دو جزء است: اولین جزء آن قضاوت شناختی درباره این است که چطور افراد در زندگی شان در حال پیشرفت هستند را شامل می شود؛ در صورتی که دومین جزء آن، سطح تجربه های خوشایند را دربر می گیرد. برخی از محققین بهزیستی روانشناختی را از نظرمولفه ها یا فرآیندهای ویژه نظیر فرآیند های عاطفی مفهوم سازی می کنند (روتمن[۳]، کریستین[۴] و ویزینگ[۵]، ۲۰۰۳). عده ای نیز بر فرآیند های جسمانی تاکید کرده و خاطر نشان می سازند که بین سلامت جسمانی بالا و کیفیت بالای زندگی رابطه وجود دارد. برخی دیگر از محققان نیز بهزیستی روان شناختی را بیشتر به صورت یک فرآیند شناختی که رضایت از زندگی نشان گر اصلی آن است، توصیف می کنند (مارتین و روبین[۶]، ۱۹۹۵).
اهمیت بهزیستی روانشناختی بویژه در دوران نوجوانی و آموزشگاهی بر هیچ پژوهشگری پوشیده نیست. مولفه های بهزیستی روانشناختی شامل شش بعد است که عبارتند از: پذیرش خود، رابطه مثبت، رشد شخصی، استقلال، داشتن هدف و تسلط محیطی است. در قرن بیست و یکم گروهی از روانشناسان، متوجه این امر شده اند که انسان باید انرژی عقلانی خود را صرف جنبه های مثبت تجربه اش کند (مایرز[۷]، ۲۰۰۰). بنابراین یکی از موضوعاتی که در دهه های اخیر توجه بسیاری را به خود جلب کرده، روانشناسی مثبت گراست (سلیگمن و سنت چک میهالی[۸]، ۲۰۰۰). این دیدگاه بر توانمندی ها و داشته های فرد تاکید می کند و معتقد است هدف روانشناسی باید ارتقای سطح زندگی فرد و بالفعل کردن استعدادهای نهفته وی باشد. امروزه نیز دیدگاه جدیدی در علوم وابسته به سلامت به طور اعم و در روان شناسی به طور اخص در حال شکل گیری و گسترش است که هدف آن تمرکز بر روی سلامتی، بهزیستی و تبیین ماهیت بهزیستی روانشناختی است.
یکی از متغیرهایی که با بهزیستی روانشناختی ارتباط دارد، امیدواری است. امید نیرویی هیجانی است که تخیل را که تخیل را به سمت موارد مثبت هدایت می کند. امید به انسان ها انرژی می دهد و مجهزشان می کند، و مانند کاتالیزوری برای کار و فعالیت عمل می کند. امید به ما انعطاف پذیری، نشاط و توانایی خلاصی از ضرباتی که زندگی به ما تحمیل می کند، می دهد و باعث افزایش رضایت از زندگی می شود( پریچت[۹]، ۲۰۰۴، ترجمه عنقایی، ۱۳۸۴). امیدواری پیوندی است میان رفتارهای مرتبط با هدف و باورهای فرد برای رسیدن به این اهداف. میزان امیدواری بالا با بهزیستی بیشتر همراه است. امیدواری از طریق تجربیات موفقیت آمیز زندگی افزایش می یابد و به واسطه تجارب شکست تقلیل می یابد.
مفهوم اسناد یکی از موضوعات محوری و مهم روانشناسی اجتماعی است و هدف آن روشن کردن این نکته است که ما در تلاش خود برای توجیه رفتارها از چه قواعدی استفاده کرده و چه خطاهایی را مرتکب می شویم. از مفهوم سبک اسنادی یا سبک تبیینی برای مشخص کردن انواع تبیین هایی استفاده می شود که افراد معمولا در مواجه با یک رویداد به کار می گیرند (بریجز[۱۰]، ۲۰۰۱).  پیامدهای ادراک شده ی عوامل علی رفتار را اسناد می گویند و بر این اساس، رفتار دیگران را به عوامل یا ویژگی های شخصیتی پایدار (به اصطلاح غیر موقعیتی) و یا به جنبه هایی از موقعیت اجتماعی آنان اسناد می دهند (پتری، ۱۹۹۶).
بیان مسئله
بسیاری از روان شناسان در حال اجرای پژوهش هایی در حوزه ی بهزیستی براساس آموزه های سنت فضیلت گرایی هستند (ریف [۱۱]۱۹۸۹). این رویکرد بر خلاف سنت لذت گرایی که بهزیستی را معادل شادکامی و خوشی لذت گرایانه می دانند، بر این عقیده اند که ارضای امیال، به رغم ایجاد لذت، همواره بهزیستی را در پی ندارد و در نتیجه بهزیستی نمی تواند صرفاً به معنای تجربه ی لذت باشد (راین ودسی،[۱۲] ۲۰۰۱). و تعریف آنها از بهزیستی همان بهزیستی روان شناختی است. ریف (۱۹۸۹) عقیده دارد که بعضی از جنبه های کنش وری بهینه، مانند تحقق هدفهای فردی، متضمن قانون مندی و تلاش بسیار است و این امر حتی ممکن است در تعارض کامل با شادکامی کوتاه مدت باشد. بهزیستی روان شناختی در برگیرنده ی تلاش هایی برای کمال و تحقق نیروهای واقعی فرد است .
ریف و کیز [۱۳](۱۹۹۵) مؤلفه های سازنده ی بهزیستی روان شناختی را در برگیرنده ی شش عامل دانسته اند: خودپیروی[۱۴] (احساس خود تعیین کنندگی و استقلال؛ ارزیابی خود با معیارهای شخصی)، سلطه بر محیط[۱۵] (احساس شایستگی و توانایی در مدیریت محیط پیچیده ی اطراف)، رشد شخصی[۱۶] (داشتن احساس رشد مداوم و پتانسیل آن، پذیرا بودن نسبت به تجربه های جدید)، روابط مثبت با دیگران[۱۷] (داشتن روابط گرم، رضایت بخش و توام با همدلی و صمیمیت)، هدفمندی در زندگی[۱۸] (داشتن هدف و جهت گیری در زندگی) و پذیرش خود[۱۹] (داشتن نگرش مثبت نسبت به خود، پذیرفتن جنبه های متفاوت خود).
بهزیستی روان شناختی در جنبه های مختلف زندگی افراد همچون پذیرش های اجتماعی، داشتن روابط با افراد، صمیمیت، احساس کارآمدی، برخورداری از جایگاههای اجتماع، به خصوص در دوران جوانی سهم بسزایی دارد. زیرا افراد پس از طی دوران نوجوانی و رسیدن به جوانی در پی ورود به اجتماع و ایجاد روابط و گسترش ارتباطات خویش اند. کیفیت زندگی افراد، میزان تحصیلات، عزت نفس و همچون سبک های اسنادی عوامل مهم وتاثیرگذار بر بهزیستی روانشناختی اند (به نقل از بهاری و فرکیش، ۱۳۸۸).
در دهه های اخیر امیدواری به عنوان یک سازه ی روان شناختی مؤثر در بهزیستی روانی، مورد توجه بسیاری از محققان قرارگرفته است. اسلامی نسب (۱۳۷۳) معتقد است که امیدواری بر کیفیت روابط با دیگران تاثیر می گذارد بطوریکه افراد ناامید به ندرت می توانند با سایرین ارتباط رضایت بخش برقرار کنند. در حال حاضر یکی از عوامل شناختی- انگیزشی مؤثر بر رفتارها که مورد توجه محققان قرار گرفته است، امیدواری است. امیدواری یکی از ویژگی هایی است که به انسان کمک می کند تا ناامیدی ها را پشت سر گذاشته، اهداف خود را تعقیب کرده و احساس غیر قابل تحمل بودن آینده را کاهش دهد. امیدواری می تواند در فرد یا گروه انرژی ایجاد کند و به همین دلیل کسانی که امیدوار هستند، بهتر از سایرین قادر به مراقبت از خود و انجام فعالیت هستند (رسولی، یغمایی، علوی، ۱۳۸۹).
اخیراً محققان در مورد اهمیت امیدواری در زمینه ی آموزشی و تجربی تحقیق کردند. سطح بالاتر امیدواری دانش آموزان، همبستگی مثبت با نمرات آزمون های پیشرفت در مدارس دارد. دانش آموزانی که دارای امیدواری پایینی هستند از راهبردهای مقابله ای اجتناب، آن هم هنگامی که در موقعیت های تحصیلی فشارزا هستند، استفاده می کنند (الکساندر، آنتونی، آنوگبویز[۲۰]، ۲۰۰۶).
اسناد علی[۲۱] به فرآیندی گفته می شود که در طی آن افراد در مورد عوامل علی یک رویداد یا یک پیامد تصمیم می گیرند. واکنش های فرد در برابر رویدادها به چگونگی تفسیر از رخدادها بستگی دارد. اسنادها به پیش بینی و کنترل رویدادها کمک کرده، تعیین کننده ی احساس ها، نگرش ها و رفتار ها هستند و نه تنها بر هیجان ها تاثیر می گذارند، بلکه عملکرد فرد را تحت تاثیر قرار می دهند (مهبودی، ۱۳۷۸).
براساس دیدگاه واینر[۲۲] (۱۹۸۵) تعیین های رفتاری می تواند بر روی عوامل درونی (آمادگی، هیجان و تصمیم) و یا عوامل بیرونی (مانند رفتار دیگران و محیط) که هم می تواند قابل کنترل و یا خارج از کنترل فرد و همچنین دارای حالت پایدار و یا ناپایدار باشد تاثیربگذارد. تحقیقات نشان می دهد که دانش آموزانی که سبک های اسنادی منفی داشتند در مقایسه با دانش آموزان دارای سبک های اسناد مثبت از عزت نفس کمتری برخوردار بودند (کدیور، ۱۳۷۵).
با توجه به اهمیتی که دروه متوسطه آموزشی در نظام آموزشی دارد ما نیازمند تحقیق درباره ی شش مؤلفه مهم بهزیستی روان شناختی در دانش آموزان دوره ی متوسطه ی تحصیلی با متغیرهایی که سهم قابل توجهی در زندگی فردی و اجتماعی دانش آموزان دارند هستیم. و بنابراین در این تحقیق تلاش شد تا رابطه بین امیدواری به آینده و سبک های اسنادی با بهزیستی روان شناختی در دانش آموزان پسر دوره ی متوسطه ی تحصیلی در شهرستان تبریز مورد بررسی قرار گیرد. مساله اساسی این پژوهش عبارت از این بود که آیا بین این متغیرها همبستگی معناداری وجود دارد یا نه؟
اهمیت و ضرورت پژوهش
نظام آموزش و پرورش با بیش از ۱۴ میلیون دانش آموز یکی از منابع مهم نیروی انسانی در کشور محسوب می شود. توجه به نیازها، مشکلات و کاستی های این نظام، پژوهش های مختلفی را جهت شناسایی و ارائه راهکارهایی برای جلوگیری از مشکلات می طلبد. دوره ی متوسطه آموزشی اهمیت فوق العاده و محوری در هدایت دانش آموزان برای سطوح عالی تر دارد. یکی از شاخص های مهم که می تواند مشکلات بسیاری از دانش آموزان را در این دوره کاهش داده و موجب تعادل روانی در دانش آموزان گردد بهزیستی روان شناختی است. بهزیستی روان شناختی به معنای قابلیت یافتن تمام استعدادهای فرد است. با توجه به این تعریف، با شناخت استعدادها و شکوفا ساختن آن که یکی از اهداف مهم نظام آموزشی است، می توان با یافته های مربوط به بهزیستی روان شناختی به این هدف جامه ی عمل پوشانید. بهزیستی روان شناختی در کلاس درس می تواند به دانش آموزان در جهت اعتماد به خود که می توانند در مقابل شکست ها مقاومت کنند، یاری کند. همچنین جنبه ی بسیار مهم روابط مثبت و گرم با دیگران را بهبود بخشیده و حوزه ی فعالیت اجتماعی دانش آموزان را گسترش دهد. و نیز در زمینه برنامه ریزی و تعیین اهداف در جهت افزایش دانش و آگاهی و قبولی در کنکور می تواند نقش بسیار موثری داشته باشد. در زمینه رشد شخصی به دانش آموزان کمک می کند تا با توجه به رابطه های مولفه های بهزیستی و کمبود های موجود در جامعه بتوانند از رشد شخصیتی سالمی برخوردار شوند تا در یک مسیر صحیح گام بردارند. در زمینه تسلط محیطی می توانند با خود ارزیابی های درست میزان تاثیر خود را در محیط و تسلط جنبی خود را اندازه گیری کنند. بحث استقلال نیز از نکات مهمی است که اکثر دانش آموزان با آن درگیر هستند؛ چه در حیطه اقتصادی و چه در حیطه فکری و اجتماعی. حوزه ی کارکردی بهزیستی روان شناختی بسیار گسترده و جالب می باشد. جنبه های عملی آن می تواند روحیه و سلامت عمومی دانش آموزان را بالا ببرد. در پژوهش هایی که توسط محققان صورت پذیرفته به این امر اشاره شده است. مثلاً جورج[۲۳] و لاندرمن (۱۹۸۴) رابطه ی بین بهزیستی روان شناختی و سلامت عمومی را مثبت و قابل توجه گزارش کرده اند. آریندل، هیزینگ و فی[۲۴] (۱۹۹۹) در بررسی رابطه ی بین بهزیستی روان شناختی و سلامت عمومی به این نتیجه رسیده اند که با افزایش بهزیستی روان شناختی، سلامت عمومی نیز تحت تاثیر قرار گرفته و افزایش می یابد. ریف (به نقل از پارادایس و کرنیس[۲۵]، ۲۰۰۲) در مطالعه رابطه بین بهزیستی روان شناختی و شخصیت به این نتیجه رسیده اند که بین ابعاد بهزیستی روان شناختی و روان رنجوری رابطه ی منفی و معناداری وجود دارد. رونی اتولینی، رافائل و توسانی[۲۶] (۲۰۰۲) دریافته اند که بین ابعاد بهزیستی روان شناختی و اضطراب ، افسردگی و خصومت رابطه منفی و معناداری وجود دارد (به نقل از بیانی، گودرزی، محمدکوچکی، ۱۳۸۵).
نیاز چنین تحقیقاتی در سیستم آموزش و پرورش ما کاملا احساس می شود. با توجه به یافته های این تحقیق می توان مولفه های پیش بینی کننده بهزیستی روان شناختی دانش آموزان را شناخت و با برنامه ریزی های صحیح بهبود بخشید. همان گونه که اشاره شد افزایش بهزیستی روانشناختی دانش آموزان نه تنها در مدرسه بلکه در اجتماع نیز موجب بالندگی و رشد شخصیت دانش آموزان خواهد شد. از طریق همکاری مدیران و مشاوران مدارس می توان با مشاوره فردی یا گروهی و نیز اقداماتی که موجب افزایش آگاهی دانش آموزان در زمینه بهزیستی می شود، این تحقیق را کاربردی کرد.
بی توجهی به مقوله بهزیستی و مولفه های مرتبط با آن می تواند موجب سرخوردگی، یاس، ناامیدی، احساس ناکار آمدی در یک شکست، لذت نبردن از فعالیت های روزانه، عدم برنامه ریزی صحیح در پیشبرد هدف ها و… در دانش آموزان شود. بنابراین ما نیازمند تحقیقات کاربردی در زمینه بهزیستی روانشناختی افراد جامعه هستیم.
اهداف تحقیق:
هدف کلی تحقیق:
تعیین رابطه بین امید به آینده و سبک های اسنادی با بهزیستی روان شناختی دانش آموزان دوره متوسطه
اهداف جزئی :
۱ ـ تعیین رابطه بین امید به آینده و بهزیستی روان شناختی دانش آموزان
۲ ـ تعیین رابطه بین سبک اسنادی (واینر) و بهزیستی روان شناختی دانش آموزان
۳ ـ تعیین عوامل پیش بینی کننده بهزیستی روان شناختی دانش آموزان
فرضیه های تحقیق:
۱ ـ بین امید به آینده و بهزیستی روان شناختی رابطه وجود دارد.
۲ ـ بین سبک اسنادی (واینر) و بهزیستی  روان شناختی رابطه وجود دارد.
سوال تحقیق:
۳ ـ کدامیک از عوامل امیدواری به آینده و سبک اسنادی پیش بینی کننده ی بهزیستی روان شناختی دانش آموزان است ؟
تعاریف نظری و عملیاتی:
امید به آینده:
اسنایدر[۲۷] (۲۰۰۲) امیدواری را به عنوان  ظرفیت یا قابلیت ادراکی برای ایجاد مسیرها و روش های مختلف برای رسیدن به اهداف خود و بر انگیخته نمودن خود از طریق تفکرات واسطه برای استفاده از این روش ها برشمردند.
تعریف عملیاتی :
در این پژوهش ملاک ارزیابی ما از میزان امیدواری، نمره ای است که فرد در پاسخ به پرسشنامه امید به آینده ی اسنایدر به دست می آورد.
سبک های اسنادی :
تعریف نظری :
 واینر (۱۹۶۸)، تلاش برای یافتن علت های احتمالی  یک رویداد یا یک پیامد را اسناد می نامد.
تعریف عملیاتی :
در این پژوهش ملاک ارزیابی ما از میزان سبک اسنادی، نمره ای است که فرد در پاسخ به پرسشنامه سبک اسنادی علی(واینر) به دست می آورد.
بهزیستی روان شناختی :
تعریف نظری :
ریف (۱۹۸۹)، بهزیستی روان شناختی را تلاش برای کمال در جهت تحقق توانایی هایی بالقوه ی واقعی فرد می داند. از نظر ریف بهزیستی روان شناختی دارای شش مؤلفه است. رشد شخصی، پذیرش خود، هدفمندی در زندگی، روابط مثبت با دیگران، خودمختاری و سلطه بر محیط.
تعریف عملیاتی:
در این پژوهش ملاک ارزیابی ما از میزان بهزیستی روان شناختی و مؤلفه های آن، نمره ای است که فرد در پاسخ به پرسشنامه بهزیستی روان شناختی کارل ریف بدست می آورد.

تعداد صفحه :۱۲۶
قیمت :۳۷۵۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

دسته‌ها
روانشناسی و علوم تربیتی

پایان نامه بررسی رابطه ابعاد پنجگانه شخصیت و  اسنادهای علّی (غیرمذهبی و مذهبی) با اضطراب امتحان دانش آموزان دختر سال سوم دبیرستانهای شهر تبریز

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی
گروه علوم تربیتی
پایان نامه
جهت دریافت درجه کارشناسی ارشد در رشته روانشناسی تربیتی
عنوان
بررسی رابطه ابعاد پنجگانه شخصیت و  اسنادهای علّی (غیرمذهبی و مذهبی) با اضطراب امتحان دانش آموزان دختر سال سوم دبیرستانهای شهر تبریز
استاد مشاور
دکتر رحیم بدری
بهمن ۱۳۸۹

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود
(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)
تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :
(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)
چکیده
پژوهش حاضر، با هدف بررسی روابط ابعاد پنجگانه شخصیتی و مؤلفه های اسنادی با اضطراب امتحان انجام یافت. برای جمع آوری داده ها از نمونه۳۴۱ نفری پژوهش، که از بین جامعه آماری دانش آموزان دختر سال سوم دبیرستانهای عادی شهر تبریز گزینش شده بودند، خواسته شد “پرسشنامه ابعاد پنجگانه شخصیتی نئو”، “پرسشنامه راهیابی در حوادث و رخدادهای زندگی” و “مقیاس اضطراب امتحان اهواز” را پاسخ بدهند. برای تحلیل داده های حاصل از این ابزارها هم، از روش همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون چندگانه بهره گرفته شد. براساس یافته های توصیفی پژوهش، نمرات اضطراب امتحان فراگیران اکثراً حول میانگین پراکنده بود، فراگیران باوجدانی را نسبت به دیگر ابعاد پنجگانه شخصیتی بیشتر گزارش دادند و اِسنادهای مذهبی نسبت به اِسنادهای غیرمذهبی در تبیین رخدادها بیشتر بکار برده شدند.  نتایج تحلیل های استنباطی نیز حاکی از آن بود که هیچکدام از مؤلفه های اسنادی با اضطراب امتحان رابطه معنادار نداشتند، بُعد شخصیتی روانرنجوری رابطه مثبت معنادار و ابعاد برونگرایی و باوجدانی رابطه منفی معنادار با اضطراب امتحان داشتند. یافته های جانبی پژوهش هم نشان داد بین میانگینهای نمرات اضطراب امتحان فراگیران در چهار رشته تحصیلی تفاوت معناداری مشاهده نشد. بین میانگینهای نمرات فراگیران چهار رشته تحصیلی در مؤلفه های اسنادی نیز، فقط در مؤلفه عوامل طبیعی و از میان ابعاد شخصیتی، دو  بُعد باوجدانی و  روانرنجوری تفاوت معنادار دیده می شود.
 واژه های کلیدی: مؤلفه های اسنادی، اسنادهای مذهبی و غیرمذهبی، ابعاد شخصیتی، اضطراب امتحان، رشته تحصیلی
فهرست مندرجات
فصل اوّل
۱-۱: مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………………… ۲
۱-۲: بیان مسئله …………………………………………………………………………………………………………………………… ۳
۱-۳: اهمیت و ضرورت تحقیق ……………………………………………………………………………………………………… ۸
۱-۴ تعاریف متغیرهای تحقیق ……………………………………………………………………………………………………….. ۹
۱-۵ اهداف تحقیق ……………………………………………………………………………………………………………………. ۱۱
۱-۶: فرضیه ها و سؤالات تحقیق ………………………………………………………………………………………………….. ۱۱
 
فصل دوّم
۲-۱: پیشینه نظری متغیرها
 
2-1-1-1: اضطراب ………………………………………………………………………………………………………………….. ۱۳
 2-1-1-2: تعاریف اضطراب ………………………………………………………………………………………………………. ۱۳
۲-۱-۱-۳: نشانه های اضطراب در سطوح مختلف …………………………………………………………………………… ۱۶
۲-۱-۱-۴: طبقه بندی اختلالهای اضطرابی ……………………………………………………………………………………… ۱۷
۲-۱-۱-۵: ضوابط تشخیصی هراس خاص بر اساس DSM IV ………………………………………………………….. 18
2-1-1-6: الگوهای نظری اضطراب………………………………………………………………………………………………. ۱۹
۲-۱-۱-۶-۱: دیدگاه روان تحلیلگری …………………………………………………………………………………………… ۱۹
۲-۱-۱-۶-۲: دیدگاه پدیدارشناسی و تبیینهای زیستی-رفتاری …………………………………………………………… ۲۱
۲-۱-۱-۶-۳: دیدگاه ادگیری ……………………………………………………………………………………………………. ۲۱
۲-۱-۱-۶-۴: دیدگاه شناختی ……………………………………………………………………………………………………… ۲۲
۲-۱-۱-۶-۵: دیدگاه زیست شناسی ……………………………………………………………………………………………… ۲۳
۲-۱-۱-۶-۶: دیدگاه انسان گرایی و هستی نگر ………………………………………………………………………………. ۲۳
 
2-1-2: ویژگیهای شخصیتی ……………………………………………………………………………………………………….. ۲۵
۲-۱-۲-۱: شخصیت ………………………………………………………………………………………………………………….. ۲۵
۲-۱-۲-۲: تعریف شخصیت ……………………………………………………………………………………………………….. ۲۵
۲-۱-۲-۳: اصطلاحات معادل شخصیت ………………………………………………………………………………………… ۲۷
۲-۱-۲-۴: نظریه های شخصیت …………………………………………………………………………………………………… ۲۸
۲-۱-۲-۴-۱: دیدگاه صفات ………………………………………………………………………………………………………. ۳۲
۲-۱-۲-۴-۱-۱: نظریه آلپورت ……………………………………………………………………………………………………. ۳۳
۲-۱-۲-۴-۱-۲: نظریه کتل ………………………………………………………………………………………………………… ۳۵
۲-۱-۲-۴-۱-۳: نظریه آیزنگ …………………………………………………………………………………………………….. ۳۸
۲-۱-۲-۴-۱-۴: نظریه گیلفورد …………………………………………………………………………………………………… ۴۰
۲-۱-۲-۴-۱-۵: مدل پنج عاملی مک گری و کوستا ……………………………………………………………………….. ۴۰
 
2-1-3: اِسنادهای مذهبی و غیرمذهبی …………………………………………………………………………………………… ۴۲
۲-۱-۳-۱: نظریه اسناد عمومی …………………………………………………………………………………………………….. ۴۳
 
2-2: پیشینه تجربی متغیرها
۲-۲-۱: تحقیقات تجربی اسنادهای علّی (مذهبی و غیرمذهبی) …………………………………………………………… ۴۹
۲-۲-۲: مذهب و اضطراب امتحان ……………………………………………………………………………………………….. ۵۷
۲-۲-۳: مذهب و  شخصیت ………………………………………………………………………………………………………… ۶۱
۲-۲-۴: ویژگیهای شخصیتی و اضطراب امتحان ……………………………………………………………………………. ۶۷
 
2-3: نتیجه گیری فصل ……………………………………………………………………………………………………………….. ۶۹
 
فصل سوّم
۳-۱: پیش درآمد ………………………………………………………………………………………………………………………. ۷۴
۳-۲: طرح پژوهش ……………………………………………………………………………………………………………………. ۷۴
۳-۳ جامعه آماری ……………………………………………………………………………………………………………………… ۷۴
۳-۵: ابزار پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………….. ۷۴
۳-۶: روش تحلیل داده ها ……………………………………………………………………………………………………………۷۸
 
فصل چهارم
۴-۱: پیش درآمد ………………………………………………………………………………………………………………………. ۸۰
۴-۲: ارائه شاخصهای توصیفی متغیرها …………………………………………………………………………………………… ۸۰
۴-۳: تحلیل استنباطی داده ها ……………………………………………………………………………………………………….. ۸۲
۴-۴: یافته های جانبی تحقیق ……………………………………………………………………………………………………….. ۹۴
 
فصل پنجم
۵-۱: پیش درآمد …………………………………………………………………………………………………………………….. ۹۹
۵-۲ بحث………………………………………………………………………………………………………………………………. ۹۹
۵-۳: نتیجه گیری……………………………………………………………………………………………………………………… ۱۰۶
۵-۴: محدودیتهای پژوهشی ………………………………………………………………………………………………………. ۱۰۷
۵-۵: پیشنهادات پژوهشی ………………………………………………………………………………………………………….. ۱۰۸
۵-۶: پیشنهادات کاربردی …………………………………………………………………………………………………………. ۱۰۹
 
منابع و مآخذ
 منابع فارسی…………………………………………………………………………………………………………………………. ۱۱۱
منابع انگلیسی ……………………………………………………………………………………………………………………….. ۱۱۸
مقدمه
“اضطراب امتحان”، به عنوان یک پدیده شایع و مهم آموزشی، مشکل تقریباً فراگیری است که سالانه میلیونها دانش آموز را در سراسر جهان تحت تأثیر قرار می دهد. کثرت نوشته ها و تحقیقات انجام شده در چندین دهه اخیر، نشان از توجه خاص جوامع مختلف نسبت به این پدیده دارد.
گفته می شود “اضطراب امتحان” اصطلاحی کلی است و به نوعی از اضطراب یا هراس اجتماعی خاص اطلاق می شود که فرد را درباره توانایی هایش دچار تردید می سازد و پیامد آن کاهش توان مقابله با موقعیتهای امتحان است، موقعیتهایی که فرد در معرض ارزشیابی قرار می گیرد و مستلزم حل مشکلات یا مسئله است. بنابراین، می توان چنین بیان کرد که فرد دچار اضطراب امتحان پاسخ سوالات درسی را می داند، اما شدت اضطراب امتحان مانع از آن می شود که وی از معلومات خود استفاده کند. در نتیجه انتظار می رود همانطور که نتایج بررسی سرگلزاری و همکاران (۱۳۸۲) نیز نشان می دهد رابطه ای معکوس معنادار بین نمرات اضطرابی و نمرات امتحان وجود داشته باشد. نیز این مسئله انکارناپذیر است که افزایش اضطراب با کاهش کارآمدی تحصیلی مرتبط است (کاوینگتن ۱۹۸۵؛ به نقل از ابوالقاسمی ۱۳۸۲). به طور کلی، اضطراب امتحان به عنوان تجربه ای ناخوشایند به درجات مختلف کسب معلومات، چگونگی پردازش صحیح اطلاعات، عملکرد تحصیلی، انگیزه ها، باورها و نگرشهای فرد را متأثر می سازد و با مکانیسمهای خاص خود، توان پیشرفت و بروز خلاقیتها و استعدادها را تحلیل می برد، و بدین سان، مانع رشد و پیشرفت تحصیلی دانش آموز می گردد (نقل از مهرابی زاده و همکاران ۱۳۷۹).
به دلیل شیوع بالای این پدیده در بین دانش آموزان و دانشجویان و نیز اثرات مخربی که این پدیده بر عملکرد تحصیلی و نیز عملکرد فراگیران در جلسه آزمون می تواند داشته باشد، تاکنون محققان زیادی به کاوش در جهت ابداع فنون مؤثر روانشناختی در رابطه با رفع اضطراب امتحان  پرداخته اند که از میان آنها می توان از تکنیکهای شناخت درمانی؛ برای مثال خودآموزش دهی، درمان چندوجهی لازاروس، عقلانی عاطفی الیس و آرام سازی و نیز راهبردهای درمانی  رفتاری-شناختی؛ من جمله راهبردهای منطقی-هیجانی و حساسیت زدایی منظم نام برد. علاوه بر این روشها، از مذهب نیز به عنوان عاملی مؤثر در کنترل اضطراب یاد می شود. دانشمندانی همچون یونگ، فرانکل، آنجل و آلپورت نظراتی درباره تأثیرات مذهب بر یکپارچگی شخصیت انسان و ایجاد آرمانی والا ارایه نموده اند و عقیده دارند کنترل مذهبی، تمام جنبه های زندگی را در بر می گیرد و همچنین انسان را به وجودی متعالی و برتر مرتبط می سازد و همین امر موجب تشکیل ارزشهای عالیتر در وجود آدمی شده و در ایجاد انگیزش و امید به زندگی نقش جدی دارد (صائب ۱۳۸۱). تاکنون مطالعات متعددی در کشور ما و سایر کشورهای مختلف جهان در زمینه ارتباط بین مؤلفه های مذهب و سلامت روانی و مباحث مجزای آن انجام یافته است که این نشان از اهمیتی دارد که مذهب می تواند در مباحث روانشناختی و درمانهای مربوط به آن داشته باشد.
از سویی، نتایج مطالعات حاکی از این است که جنسیت، عدم تمرکز (به دلیل نگرانی هایی که افراد مبتلا به اضطراب آزمون دارند، دچار حواسپرتی و در نتیجه عدم تمرکز می شوند)، انتظارات شکست در تکلیف امتحانی، ترس و بی اعتمادی نسبت به محیط کلاس و استاد در جلسه امتحان، شرایط نامناسب آموزشگاه ها، روشهای خشک تدریس، و سبکهای نامناسب والدگری و نیز برخی از ویژگیهای شخصیتی خود فراگیران و … از جمله عواملی به شمار می آیند که بر عملکرد تحصیلی و اضطراب امتحان تأثیر منفی می گذارند. در بررسی کنونی از میان عوامل اثرگذار بر این پدیده، نقش ابعاد پنجگانه شخصیتی (برونگرایی، دلپذیری، باوجدان بودن، روان رنجوری و انعطاف پذیری) و نیز نقش مؤلفه های دو اسناد علّی مذهبی (توکلی (فعال) و تفویضی(منفعل)) و غیرمذهبی(عوامل طبیعی، تلاش  شخصی و کمک افراد دیگر) در تبیین اضطراب امتحان فراگیران مورد توجه و امعان نظر قرار گرفته است؛ شیوه های ثابت و پایدار واکنش نشان دادن به جنبه های محرک محیط ویژگیهای شخصیتی تلقی شده اند. اسنادها هم به عللی اشاره دارد که فرد برای رویدادها و نتایج اعمالش بر می گزیند. تاکنون از دو نوع نظام اسنادی یا تبیینی؛ مذهبی و غیرمذهبی یاد شده است که در پژوهش حاضر با استفاده از مقیاس “راهیابی در حوادث و رخدادهای زندگی” سهم مؤلفه های هر دو قالب اسنادی در تبیین مشکل اضطراب امتحان فراگیران مورد بررسی قرار گرفته است. 
علاوه بر اهداف مذکور، در بررسی حاضر به روابط موجود بین ابعاد شخصیتی و مؤلفه های دو اسناد علّی مذهبی و غیرمذهبی و نقش تعیین کننده ویژگیهای شخصیتی در گزینش مؤلفه های مختلف دو نظام تبیینی مذهبی و غیرمذهبی نیز پرداخته شده است.
 
1-2: بیان مسئله
باچر، مینِکا، هولی (۱۳۸۷) در تعریف اضطراب می گویند، “اضطراب عبارت است از  یک احساس منتشر، ناخوشایند و مبهم هراس و دلواپسی با منشاء ناشناخته، که به فرد دست می‌دهد و شامل عدم اطمینان، درماندگی و برانگیختگی فیزیولوژی است. وقوع مجدد موقعیتهایی که قبلاً استرس زا بوده‌اند یا طی آنها به فرد آسیب رسیده است باعث اضطراب در افراد می شود”.
بارلو (۲۰۰۲) بیان می دارد از لحاظ شهودی به نظر می رسد که اضطراب به صورت پدیده  درونی ناخوشایندی تجربه می شود که طیّ آن پیش بینی می کنیم اتفاق وحشتناکی روی خواهد داد که کاملا از شرایط واقعی ما قابل پیش بینی نیست .
گفته می شود اضطراب، آمیزه پیچیده ای از هیجانهای ناخوشایند و شناختهایی است که بیشتر به سمت آینده گرایش دارد (بارلو ۱۹۸۸). نیز علاوه بر عناصر شناختی/ذهنی، عناصر فیزیولوژیکی و رفتاری نیز در اضطراب نمود دارند. بطور کلی، اضطراب در سطح شناختی/ذهنی، خُلق منفی، نگرانی در مورد تهدید یا خطر احتمالی در آینده، اشتغال ذهنی و احساس ناتوانی در پیش بینی کردن تهدید آینده ا کنترل کردن آن در صورتی که روی دهد را در بر دارد؛ در سطح فیزیولوژیکی اغلب نوعی حالت تنش و برانگیختگی مفرط مزمن ایجاد می کند که ممکن است آمادگی برای پرداختن به خطر را که احتمال دارد روی دهد، منعکس کند ( “امکان دارد اتفاق وحشتناکی روی دهد و بهتر است برای آن آماده باشم” ). بنابراین، اضطراب فرد را برای پاسخ جنگ یا گریز در صورتی که خطر مورد انتظار روی دهد، آماده می سازد. و در سطح رفتاری، ممکن است اضطراب گرایش نیرومندی به اجتناب از موقعیتهایی که ممکن است فرد با خطر روبرو شود ایجاد کند، اما تمایل فوری به گریختن وجود ندارد (بارلو ۱۹۸۸، ۲۰۰۰).
اضطراب در درجات خفیف تا متوسط، به ادگیری و عملکرد کمک می کند و ارزش انطباقی دارد اینکه؛ به ما کمک می کند تا برای تهدید احتمالی برنامه ریزی کرده و آماده شویم. برای مثال، مقدار خفیف اضطراب در مورد اینکه چگونه فرد در امتحان یا مسابقه تنیس بعدی خود عمل خواهد کرد، می تواند برای وی مفید باشد. اما همین پدیده چنانچه در فرد بصورت مزمن یا شدید بروز یابد ناسازگارانه است (نقل از باچر و همکاران ۱۳۸۷).
از جمله مصادیق این پدیده، اضطرابی است که در موقعیتهای ارزشیابی، گریبانگیر دانش آموزان و دانشجویان می شود؛ به دنبال ارتقاء سطح سواد دانش آموزان از طریق نظامهای آموزشی، آنها با فراوانی بیشتری از امتحانات روبرو می شوند که به نوبه خود، نتایج این امتحانات تأثیر بسزائی در جنبه های مختلف زندگی فراگیران دارند. این مسئله انتظارات و فشارهای بیشتری را از سوی والدین و نظامهای آموزشی در خصوص عملکرد تحصیلی آنان بدنبال می آورد و تدریجاً به مشکل آموزشی به نام “اضطراب امتحان” منتج می شود (دونالد[۱]۲۰۰۱؛ نقل از دادستان۱۳۷۶).
ساراسون اضطراب امتحان را اینگونه تعریف می کند: “اضطراب امتحان یک نوع خودمشغول سازی ذهنی است که با خودآگاهی، خودشکّاکی و خودکم بینی مشخص می شود. این فعالیتهای شناختی، رفتار آشکار و واکنشهای فرد را تحت تأثیر قرار می دهند، این رفتار و واکنشهای روانی متأثر از تجارب گذشته فرد است و بین تجربه و رفتار نقش میانجی دارد”. این تعریف هرچند نقش عوامل محیطی و اجتماعی را نادیده نمی گیرد، با این حال تأکید عمده اش روی فعالیتهای شناختی است و آنرا عامل اصلی اضطراب امتحان می داند. اشتغال ذهنی توجه فرد را به خود جلب می کند و مانع از این می شود که فرد به تکلیف مربوطه ا کارهای در دست تهیه توجه می کند، چنین فردی در افکار خاص خودش هست و تمام نیرو و توانش را صرف مشغله های ذهنی خود می کند، افکاری که هیچگونه ارتباطی با تکلیف مربوطه فرد ندارند. این مسئله از نظر فیزیولوژیکی نیز قابل توجه است فرد بطور همزمان به چند مسئله توجه دارد، البته واضح است که، تمرکز روی یک موضوع می تواند مانع تمرکز و توجه فرد روی موضوعات دیگر شود. بطورکلی هرگونه اضطراب و نگرانی مستلزم توجه است و موجب برانگیخته شدن فعالیتهای شناختی فرد می شود. چنین فردی دائماً افکاری نظیر این جملات را باخود زمزمه می کند؛ “من آدم احمقی هستم”، “من نمی توانم در این درس موفق شوم” و… . همه این افکار همانگونه  که گفته شد موجب اختلال در توجه فرد هستند (علیمحمدی ۱۳۷۵).
موریس، لیبرت (۱۹۶۸) و اشپیلبرگر (۱۹۸۰) نیز دو مؤلفه مجزای “نگرانی” و “هیجان پذیری” را برای تبیین آثار اضطراب امتحان مطرح کرده اند: جزء مهم اضطراب امتحان؛ مؤلفه نگرانی[۲] و فعالیتهای شناختی نامربوط به تکلیف است که شامل دلواپسی شناختی زیاد درباره عملکرد، پیامدهای شکست ناشی از امتحان، افکار مربوط به بد امتحان دادن و تحقیر خود، ارزیابی توانایی خود در مقایسه با دیگران و انتظارات منفی از عملکرد می شود. جزء مهم دیگر اضطراب امتحان، مؤلفه هیجان پذیری[۳] است که به واکنشهای عصبی خودمختار و فیزیولوژیکی مانند تپش قلب، آشفتگی معده، سردرد و عصبانیت اشاره دارد (دادستان، ۱۳۷۶).
 در مجموع، “اضطراب امتحان” اصطلاحی است کلی، که به نوعی از اضطراب یا هراس اجتماعی خاص اشاره دارد که فرد را درباره تواناییهایش دچار تردید می کند و پیامد آن کاهش توان مقابله با موقعیتهایی مانند امتحان است، موقعیتهایی که فرد را در معرض ارزیابی قرار می دهند و مستلزم حل مشکل یا مسئله ای هستند. بنابراین می توان دانش آموزی را که دچار اضطراب است به منزله فردی توصیف کرد که مواد درسی را می داند اما شدت اضطراب وی مانع از آن می شود که دانسته های خود را هنگام امتحان به ظهور برساند (نقل از دادستان ۱۳۷۶).
گفته می شود اضطراب آزمون پدیده ای است که در دانش آموزان و دانشجویان سراسر جهان دیده می شود و برآوردها، پراکندگی آنرا در دانش آموزان از ۱۰ تا ۳۰ درصد گزارش نموده اند (مک رینولدز[۴]، موریس[۵]، و کراتوچ ویل[۶] ۱۹۸۹). این برآورد در ایران نیز برای دانش آموزان دبیرستانی ۲/۱۷درصد گزارش شده است (ابوالقاسمی و همکاران ۱۳۸۱).
در کاهش و بروز اضطراب امتحان عوامل متعددی می توانند مؤثر باشند که در تحقیق حاضر از میان این عوامل، ویژگیهای شخصیتی – بر اساس مدل شخصیت ۵ عاملی نئو – و نیز اسنادهای مذهبی و غیرمذهبی ای که فراگیران در مواجهه با موقعیتهای ارزیابی عملکرد تحصیلی در تبیین های خودشان به کار می برند، و در نتیجه پیامدی که هر کدام از این اسنادها می تواند در جلسات امتحان و … در فراگیران در پی داشته باشد (مانند اضطراب، آرامش روانی و…)، مورد نظر و بررسی ما قرار گرفت.
ویژگیهای شخصیت، یا از دید گوردون آلپورت، “صفات شخصیت” گرایشهای پاسخدهی به شیوه کسان یا مشابه به انواع مختلف محرکهاست. بنابراین، صفات شیوه های ثابت و پایدار واکنش نشان دادن به جنبه های محرک محیط مان است. “دیدگاه صفات”، از جمله دیدگاه های مهمی است که درمورد شخصیت ارائه شده و سعی دارد از شخصیت یک تعریف عملی ارائه دهد. در این دیدگاه کسانی از جمله آلپورت، کتل و آیزنگ با استفاده از روش تحلیل عاملی مفاهیم سازنده شخصیت را شناسایی کرده و آنرا در یک مدل سه عاملی خلاصه نموده اند. بعدها مک گال این مدل را در پنج عامل برونگرایی، دلپذیری، باوجدان بودن، روان رنجوری و انعطاف پذیری مطرح نمود.
اسناد نیز به عنوان بُعد شناختی پاسخدهی فرد به موقعیت مدنظر قرار می گیرد و به “علتهایی که فرد برای رویدادها و نتایج اعمالش برمی گزیند” اشاره دارد. طبق یک تعریف، اسناد به عنوان فرایند استنباط علل حالات روانی و رفتارهای خود و دیگران در نظر گرفته می شود (وستن[۷] ۲۰۰۲؛ نقل از میرنسب ۱۳۸۶). گفته می شود معمولاً هنگام توضیح دادن رفتار روزمره، حداقل دو نظام توضیحی؛ غیرمذهبی ومذهبی بکار برده می شود (لاپفر و دپائولا، بروک و کلمنت ۱۹۹۴). به عبارت بهتر، علاوه بر اسنادهای غیرمذهبی، اسنادهای مذهبی نیز در تبیین رفتار انسان می توانند حائز اهمیت باشند. در مرور پیشینه تحقیقی، اسپیلکا و همکاران (۱۹۸۵) در تلاش برای پاسخ به این سوال که افراد چرا اسنادها را می سازند، ابراز می دارند که اکثر رویکردهای حاضر به نظریه اسناد (برای مثال، شیور ۱۹۷۵) بر دو جنبه مرتبط به هم اما به لحاظ مفهومی متمایز فرایند اسناد، یعنی تمایل عمومی به درک و فهم و معنادهی[۸] به دنیا و تلاش برای کنترل و پیش بینی رخدادها متمرکز شده اند.
این موضوع که افراد دنبال تبیین های معناداری از رخدادها هستند تاریخچه طولانی دارد؛ ارسطو مباحث متافیزیکی اش را با پافشاری صریحش به تمایل ذاتی که  بشر به دانستن دارد، شروع می کند. دوی[۹] (۱۹۲۹) از”جستجو برای اطمینان”، فرانکل (۱۹۶۳) از”جستجوی معنا” و مازلو (۱۹۷۱) از “میل به دانستن و فهمیدن” سخن رانده اند. نظریه های انگیزشی در روانشناسی سائقهای “کنجکاوی” و “تبیین” را اصل مسلم دانسته اند (برلاین[۱۰]۱۹۶۰؛ بیندرا[۱۱](۱۹۶۱) و وایت[۱۲] (۱۹۶۶) حدس می زند که “نظام عصبی به ادگیری در مورد محیط صرفاً بخاطر خود آن علاقه داشته باشد”(ص۲۴۷). نیز، لرنر[۱۳] (۱۹۷۰، ۱۹۷۵) مشاهده نموده است که افراد برانگیخته می شوند دنیا را نه فقط طرحی معنادار بلکه متناسب و خوب نیز ببینند. با وجود اینکه چند تن از نظریه پردازان مذکور “جستجوی معنا و فهمیدن” را به عنوان موضوعی “هدف در خود” به تصویر کشده اند، نظریه های دیگر نشان داده اند که هدف نهانی در جستجوی دانش، داشتن کنترل موثر بر محیط و افزایش کنترل بر تجارب یا پیامد اعمال است (کلی۱۹۷۱). کلی و تیبوت[۱۴] (۱۹۶۹: ص۶) خاطر نشان می سازند که اسنادها نتیجه بخشی ادغامی از حل مسأله و مقابله موفق با اقتضائات موقعیت هستند. این ایده که ارگانیزمها بویژه زمانی که تهدید شده باشند، دانش را در مورد محیط خودشان به منظور پیش بینی و کنترل نتایج بعدی جستجو می کنند در روانشناسی به خوبی پایه گذاری شده است (برای مثال سلیگمن ۱۹۷۵) و برخی نظریه پردازان نشان داده اند که انگیزش درونی برای کسب دانش، ممکن است از انگیزش ابزاری یا بیرونی تر کنترل و پیش بینی بسط و توسعه افته باشند (وایت ۱۹۶۶). پژوهشهای زیادی نشان داده اند که فرایندهای اسنادی این نیاز یا تمایل را منعکس می سازند؛ برای مثال، افراد تمایل دارند کنترل بیشتر و قدرت پیش بینی را به خودشان نسبت دهند تا شرایط واقعی (برای مثال لانگر[۱۵] ۱۹۷۵؛ وورتمن ۱۹۷۵). نیز، تامپسون (۱۹۸۱) خاطر نشان ساخته است در سراسر پیشینه تحقیقی مفصل راجع به کنترل بر رخدادهای آزارنده و مقابله موفقیت آمیز، بحث از “معناداری یک رخداد برای فرد”، به کرّات عامل میانجی مهمی تلقی شده است. اثر “احساس کنترل” بر عزت نفس و توانایی مقابله با رخدادهای ناخوشایند توسط تامپسون (۱۹۸۱) و تایلر (۱۹۸۳) مورد تأکید قرار گرفته است (نقل از اسپیلکا و دیگران ۱۹۸۵). بر این اساس، اسپیلکا و همکاران (۱۹۸۵) اظهار می دارند افراد زمانی اسنادها را می سازند که رخدادها سیستم موجود معنا-باور فرد، احساسات کنترل فرد و پیش بینی پذیری رخدادها را به چالش می کشند و  نیز بطور معناداری احساسات عزت نفس را تغییر می دهند.
محققان کلاسیک اسناد، پیشرفتهای چشمگیری در درک و فهم  نحوه ای که افراد رخدادهای روزمره را بر حسب علل  طبیعی تبیین می کنند(جونز و دیگران ۱۹۷۱؛ کلی ۱۹۶۷؛ کی. شیور ۱۹۷۵) داشته اند اما اسنادهایی که هنگام رخدادها به خدا یا شیطان نسبت داده می شوند، در مطالعات اندکی مورد بررسی قرار گرفته است. در سالهای اخیر، تلاشهای تجربی در رابطه با شناسایی شرایطی که در آن اسنادهای مذهبی بیشتر احتمال دارد گزینش شوند – و کسی که بیشتر امکان دارد از این نوع اسناد کمک بگیرد- سوالات و روش شناسی های تحقیقی گسترده ای را برانگیخته است (دونی، کوهن سیلور، و ورتمن ۱۹۹۰؛ گورساچ و اسمیت ۱۹۸۳؛ پارگامنت و هان ۱۹۸۶؛ پارگامنت و دیگران ۱۹۹۰؛ ریتزما ۱۹۷۹؛ ریتزما و یونگ ۱۹۸۳؛ اسپیلکا و اشمیت ۱۹۸۳؛ شیور ۱۹۸۵؛ نقل از باورل ودیگران ۲۰۰۲).
۱-۳: اهمیت و ضرورت تحقیق
اضطراب امتحان، مشکل آموزشی مهمی که سالانه میلیونها دانش آموز و دانشجو را در سراسر جهان تحت تأثیر قرار می دهد، نوعی واکنش هیجانی ناخوشایند به موقعیت ارزیابی است. این واکنش با احساس نوعی از تنش، تشویش و برانگیختگی سیستم عصبی خودکار مشخص می شود (مهرابی زاده و همکاران ۱۳۷۹). اضطراب امتحان، سلامت روانی دانش آموزان را تهدید می کند و بر کارآمدی تحصیلی، شکل گیری شخصیت و هویت اجتماعی آنان تأثیر سوء می گذارد (محمودی عالمی ۱۳۷۹؛ به نقل از خسروی و بیگدلی ۱۳۸۷) و به عنوان یکی از پدیده های فراگیر و مشکل ساز میان دانشجویان  و دانش آموزان، می تواند در پیشرفت تحصیلی و عملکرد بهینه آنها به ویژه هنگام ارزشیابی اثر منفی بگذارد. از سویی نیز، گرچه اضطراب امتحان امری تازه نیست، اما سابقه انجام پژوهش تجربی و میدانی در این باره به چند دهه اخیر برمی گردد. هیل اشاره دارد که براساس برآورد پژوهشگران سالانه حدود ده میلیون دانش آموز در سطح دبیرستان و %۱۵ دانشجویان دانشگاههای امریکا اضطراب امتحان را تجربه می کنند و به نظر می رسد که آزمودنیهای بزرگتر به اضطراب امتحان بیشتری دچار هستند (بیابانگرد ۱۳۷۸). در کشور ایران نیز چنین بنظر می رسد که وحشت از گرفتن نمره ضعیف و سرزنش افراد خانواده، تمسخر همکلاسیها و دوستان، ترس از ناتوانی برای ادامه تحصیل، همواره فراگیران را مورد آزار و اذیت قرار می دهد (نورجاه و قره گزلی۱۳۸۱).  در پژوهش حاضر، در ادامه تحقیقات پیشین ما به بررسی رابطه  ویژگیهای شخصیتی و اضطراب امتحان دانش آموزان سال سوم دبیرستان، پرداختیم. دست اندرکاران نظام آموزشی می توانند با بهره گیری از یافته های این پژوهش فراگیران دارای ویژگی شخصیتی مستعدتر نسبت به اضطراب امتحان را شناسایی و در جهت کنترل و مقابله شان با این هیجان منفی با آموزشها و تدابیر لازم یاری رسانند. نیز شایان ذکر است که در زمینه ویژگیهای شخصیتی فراگیرانی که در موقعیتهای ارزیابی دچار اضطراب می شوند، تحقیقی یافت نشده است که با استفاده از تست نئو و مؤلفه های بخصوص آن انجام یافته باشد. پژوهش حاضر با مدّنظر قرار دادن مدل پنج عاملی شخصیت سعی نموده است این مهم را محَقّق نماید.  ضمنا، مطالعه حاضر با شناسایی اسنادهای مذهبی و غیرمذهبی مرتبط با هر کدام از ویژگیهای شخصیتی دانش آموزان می تواند یاریگر والدین و دست اندرکاران نظام آموزشی در اقدامات آموزشی به منظور اصلاح الگوی اسنادی و افکار تبیینی و در نتیجه بهبود روشهای مقابله ای مذهبی و غیرمذهبی مناسب در کاهش اضطراب آنان به هنگام ارزیابی عملکرد تحصیلی خود باشد. افزون بر آن، با استفاده از اسنادهای مذهبی (از نوع توکل به خدا و واگذاری امور به خداوند) می توان یک شیوه مقابله متناسب با فرهنگ اسلامی را در جهت کاهش اضطراب امتحان توصیه کرد. شیوه ای که براساس فرهنگ غنی اسلامی و دین مبین اسلام منطقی و قابل اتّکاست.
۱-۴ تعاریف متغیرهای تحقیق

  • اضطراب امتحان (متغیرملاک)

تعریف مفهومی: اضطراب امتحان در بر گیرنده گونه ای از اضطراب است که در موقعیت ارزشیابی یا حل مسأله بروز می کند و محور آن تردید درباره عملکرد و پیامد آن افت بارز توانایی مقابله با موقعیت است. به دیگر سخن، این اضطراب سطح بروز عملکرد را تقلیل یافته تر از سطح واقعی فرد قرار می دهد (شعیری و همکاران ۱۳۸۳).
تعریف عملیاتی: در تحقیق حاضر، منظور از اضطراب امتحان نمره ای بود که  آزمودنیها در “پرسشنامه اضطراب امتحان اهواز”[۱۶]  کسب کردند.

  • ویژگیهای شخصیتی (متغیریش بین)

تعریف مفهومی: آلپورت عقیده دارد: “شخصت سازمان بندی پویاست در درون فرد از آن دسته از نظامهای روانی-فیزیکی که رفتار و تفکر شاخص آنرا تعیین می کنند” (جمالفر ۱۳۸۲). در پژوهش حاضر، پنج عامل مهم شخصیتی مورد بررسی قرار گرفتند که عبارتند از :

  • روانرنجوری[۱۷]؛ یا تمایل عمومی به تجربه عواطفی چون ترس، غم، دستپاچگی، عصبانیت، احساس گناه، نفرت
  • برونگرایی[۱۸]؛ یا ویژگیهای فردی اجتماعی، خوش مشرب، علاقمند به تعامل و گفتگو، هیجان خواه، تکانشی، حاضرجواب، تنوع طلب، خوشبین و دائماً درحال تحرّک
  • انعطاف پذیری/بازبودن[۱۹]: یا خصوصیات فردی با تصور فعال، احساس زیباپسندی، متوجه به احساسات درونی، تنوع طلب، دارای کنجکاوی ذهنی، مستقل در قضاوت و مهمتر اینکه خصوصیت فردی با تجارب غنی و علاقمند به پذیرش عقاید جدید و ارزشهای غیرمتعارف
  • دلپذیر بودن/سازگاری[۲۰]: (که همانند برونگرایی، دلپذیر بودن مقدمات بعدی از تمایلات بین فردی است)؛ نوعدوستی، همدردی نسبت به دیگران و باور داشتن به کمک متقابل دیگران
  • باوجدانی/وظیفه شناسی[۲۱]: یا ویژگی افرادی که اد می گیرند که چگونه با آرزوهایشان کنار آمده و رفتارهای خود را کنترل کنند، همچنین می تواند به مفهوم “قدرت طرحریزی خیلی فعال، سازماندهی و انجام مطلوب وظایف محوله” باشد.

تعریف عملیاتی: در این تحقیق، منظور از ویژگی شخصیتی نمره ای است که آزمودنی بر اساس پنج بعد آزمون تجدیدنظر شده شخصیتی (NEO-FFI) مک کری و کوستا (۱۹۸۵، a1989) بدست می آورد.

  • اسنادهای مذهبی و غیرمذهبی (متغیر پیش بین)

تعریف مفهومی: اسنادها به علتهایی که فرد برای رویدادها و نتایج اعمالش بر می گزیند اشاره دارند؛ اسناد فرایندی استنباطی است که افراد در تبیین علل حالات روانی و رفتارهای خود و دیگران به کار می بندند. این علتها می توانند به عوامل مذهبی و یا غیرمذهبی نسبت داده شوند (لاپفر و دِ پائولا، بروک و کلمنت ۱۹۹۴).
تعریف عملیاتی: اسناد مذهبی و غیرمذهبی نمره ای است که آزمودنیها بر اساس پرسشنامه “راهیابی در حوادث و رخدادهای زندگی” کسب نمودند.
 
1-5 اهداف تحقیق

  • هدف کلّی: تعیین رابطه ویژگیهای شخصیتی و اسنادهای علّی مذهبی و غیرمذهبی با اضطراب امتحان دانش آموزان
  • اهداف جزئی:
  • تعیین رابطه اسنادهای علّی مذهبی با اضطراب امتحان دانش آموزان دختر
  • تعیین رابطه اسنادهای علّی غیرمذهبی با اضطراب امتحان دانش آموزان دختر
  • تعیین رابطه ویژگیهای شخصیتی با اضطراب امتحان دانش آموزان دختر
  • تعیین رابطه اسنادهای علّی مذهبی با ویژگیهای شخصیتی امتحان دانش آموزان دختر
  • تعیین رابطه اسنادهای علّی غیرمذهبی با ویژگیهای شخصیتی امتحان دانش آموزان دختر

 
1-6: فرضیه ها و سؤالات تحقیق
فرضیه ۱: مؤلفه های فعّال و منفعل اسناد به خدا با اضطراب امتحان دانش آموزان دختر سال سوم دبیرستان رابطه دارد.
فرضیه ۲: مؤلفه های اسناد علّی غیرمذهبی (تلاش شخصی، عوامل طبیعی و کمک افراد دیگر) با اضطراب امتحان دانش آموزان دختر سال سوم دبیرستان رابطه دارد.
فرضیه ۳:  ویژگیهای شخصیتی (روان رنجوری، برونگرایی، باوجدانی/وظیفه شناسی، بازبودن/انعطاف پذیری و دلپذیری/سازگاری) با اضطراب امتحان دانش آموزان دختر سال سوم دبیرستان رابطه دارد.
فرضیه ۴: بین مؤلفه های فعّال و منفعل اسناد به خدا و ویژگیهای شخصیتی دانش آموزان دختر سال سوم دبیرستان رابطه وجود دارد.
فرضیه ۵: بین مؤلفه های اسناد علّی غیرمذهبی (عوامل طبیعی، کمک افراد دیگر و تلاش شخصی) و ویژگیهای شخصیتی (روان رنجوری، برونگرایی، باوجدانی/وظیفه شناسی، بازبودن/انعطاف پذیری و دلپذیری/سازگاری) دانش آموزان دختر سال سوم دبیرستان رابطه وجود دارد.

تعداد صفحه :۱۷۵
قیمت :۳۷۵۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

دسته‌ها
روانشناسی و علوم تربیتی

پایان نامه  بررسی تاثیر ظرفیت حافظه کاری کودکان پیش دبستانی در پردازش زمان

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی
گروه روانشناسی
 پایان نامه جهت دریافت درجه کارشناسی ارشد در رشته روانشناسی عمومی
 بررسی تاثیر ظرفیت حافظه کاری کودکان پیش دبستانی در پردازش زمان
استاد مشاور
دکتر حمید پورشریفی
  شهریور ۹۲

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود
(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)
تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :
(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)
 فهرست مطالب                                                                                        صفحه
فصل اول: معرفی پژوهش         
                                                                               
1-1مقدمه………………………………………………………………………………………………………..۲
۱-۲- بیان مساله ……………………………………………………………………………………………….۲
۱-۳- ضرورت و اهمیت پژوهش………………………………………………………………………….۷
۱-۴- هدف‌های پژوهش ……………………………………………………………………………………۷
۱-۵- سئوال‌ها و فرضیه‌های پژوهش……………………………………………………………………..۸
۱-۶- معرفی متغیرهای پژوهش…………………………………………………………………………….۸
۱-۷- تعاریف عملیاتی متغیرها……………………………………………………………………………..۹
فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه‌ی پژوهش
 
2-1- مقدمه……………………………………………………………………………………………………..۱۱
۲-۲-زمان چیست؟…………………………………………………………………………………………….۱۱
۲-۳- ادراک زمان……………………………………………………………………………………………..۱۳
۲-۴- روش‌های اندارزه‌گیری ادراک زمان……………………………………………………………..۱۵
۲-۵-نظریه‌ها و مدل‌های مطرح در ائراک زمان………………………………………………………..۱۶
۲-۶- عوامل تاثیر‌گذار بر ادراک زمان…………………………………………………………………. ۱۷
۲-۷-مدل دروازه توجه……………………………………………………………………………………….۱۷
۲-۸- قضاوت زمانی تلویحی و آشکار…………………………………………………………………..۱۸
۲-۹- حافظه‌کاری……………………………………………………………………………………………..۱۹
۲-۱۰- نظریه‌ی حافظه کاری هماهنگ‌کننده براون…………………………………………………..۲۲
۲-۱۱- ادراک زمان در کودکان…………………………………………………………………………..۲۳
۲-۱۲-نوروسایکولوژی ادراک زمان……………………………………………………………………..۲۶
۲-۱۳- فرضیه‌های مرتبط با ظرفیت حافظه‌کاری و ادراک زمان………………………………….۲۹
۲-۱۴-پژوهش‌های انجام شده در راستای ارتباط ادراک زمان و فرآیند‌های شناختی……….۳۲
۲-۱۵-جمع بندی………………………………………………………………………………………………..۳۷
فصل سوم: روش پژوهش
 
3-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………..۲۹
۳-۲- طرح کلی پژوهش……………………………………………………………………………………….۳۹
۳-۳-جامعه آماری……………………………………………………………………………………………….۴۰
۳-۴- روش نمونه‌گیری…………………………………………………………………………………………۴۰
۳-۵- ابزارهای گردآوری اطلاعات…………………………………………………………………………۴۱
۳-۵-۱-آزمون‌های شناختی CANTAB…………………………………………………………..41
3-5-1-1- آزمون SSP………………………………………………………………………..43
3-5-1-2-آزمون SWM………………………………………………………………………44
3-5-2-تکالیف رایانه‌ای بازتولید زمان………………………………………………………………..۴۶
۳-۵-۲-۱- روش اجرای تکلیف بازتولیید منفرد زمانی……………………………………….۴۶
۳-۵-۲-۲- روش اجرای آزمون دوگانه………………………………………………………..۴۶
۳-۵-۲-۳-نحوه انتخاب تصاویر تکلیف دوگانه……………………………………………….۴۷
۳-۶- نحوه اجرا……………………………………………………………………………………………………۵۱
۳-۷- روش تجزیه و تحلیل داده‌ها……………………………………………………………………………۵۳
۳-۸- جمع‌بندی فصل سوم …………………………………………………………………………………….۵۳
فصل چهارم: نتایج پژوهش
 
4-1- مقدمه…………………………………………………………………………………………………………..۵۴
۴-۲- یافته‌های توصیفی …………………………………………………………………………………………..۵۴
۴-‌۲-۱- توزیع فراوانی گروه‌ها ………………………………………………………………………..۵۵
۴-۲-۲- شاخص‌های توصیفی عملکرد گروه‌ها در تکالیف زمانی……………………………۵۶
 4-3- تحلیل داده‌ها…………………………………………………………………………………………………۵۷
۴-۳-۱- سوال اول…………………………………………………………………………………………۵۸
۴-۳-۱-۱-تحلیل دقت……………………………………………………………………………..۵۸
۴-۳-۱-۲-تحلیل تغییرپذیری…………………………………………………………………….۶۱
۴-۳-۱-۳-تحلیل عملکرد آزمودنی‌ها در تکلیف غیرزمانی……………………………..۶۲
۴-۳-۲-سوال دوم………………………………………………………………………………………….۶۳
۴-۳-۲-۱-تحلیل دقت……………………………………………………………………………..۶۳
۴-۳-۲-۲-تحلیل تغییرپذیری…………………………………………………………………….۶۴
۴-۴- نتایج تلویحی ………………………………………………………………………………………………..۶۵
فصل پنجم: بررسی و تفسیر نتایج پژوهش
 
5-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………….۶۷
۵-۲- نتیجه‌گیری و بحث ……………………………………………………………………………………….۶۷
۵-۳- محدودیت‌ها ………………………………………………………………………………………………..۷۱
۵-۴- پیشنهادها …………………………………………………………………………………………………….۷۱
۵-۵ ملاحظات اخلاقی……………………………………………………………………………………………۷۲
منابع
منابع‌ فارسی………………………………………………………………………………………………………….۷۳
منابع انگلیسی……………………………………………………………………………………………………….۷۳
 
پیوست‌
 
پیوست‌ها……………………………………………………………………………………………………………..

  1. مقدمه

زمان و مکان دو بعد اصلی زندگی ما هستند. اگرچه در جهان کامپیوتری امروز مکان به تدریج ارزش و اهمیت خود را از دست می‌دهد، در مقابل زمان اهمیت می‌یابد، افزایش سرعت، میزان بازگشت و سرعت تولید و … از جمله مفاهیمی هستند که به زمان مربوط می‌شوند. زمان اساس فعالیت روزانه ماست از چرخه خواب – بیداری تا قدم زدن، صحبت‌کردن، بازی‌کردن، نواختن موسیقی، ورزش و … را شامل می‌شود. ما در این فعالیت‌ها شرکت می‌کنیم و از اطلاعات زمانی در گستره وسیعی از بازه ها بهره برده و آنها را پردازش می‌کنیم (باهاسی[۱] و مک[۲]، ۲۰۰۳).
 
با‌وجوداینکه زمان  یکی از اطلاعات ضروری در زندگی روزانه ماست اما هنوز به طور کامل نمی‌دانیم که اطلاعات زمانی چطور رمزگشایی می‌شوند.  گیبسون[۳] (۱۹۷۵) اظهار داشته است که “رویداد‌ها قابل درک هستند، نه زمان”. از نظر میکن[۴] (۱۹۹۰) زمان یک پدیده‌ای است که از تجربه هشیار به وجود می‌آید. پژوهش حاضر، در جهت ارتقای دانش درباره چگونگی رمزگشایی اطلاعات زمانی و درک زمان در کودکان انجام گرفته است (پوتاس[۵] و پربال[۶]، ۲۰۰۴).
 1-2 بیان مساله
ادراک زمان، مهارت شناختی پیچیده‌ای است که به ما این امکان را می‌دهد که توالی رویدادها و اعمالمان را سازماندهی کنیم و بتوانیم رویدادهای آینده را پیش بینی کنیم. با‌وجود اینکه، هیچ گیرنده و اندام حسی خاصی در رابطه با ادراک زمان وجود ندارد، پردازش اطلاعات زمانی بخش مهمی از زندگی روزمره ما محسوب می‌شود (تاپلاک[۷]، داک استیدر[۸]، ۲۰۰۵).
 مدل‌ها و تحقیقات تجربی سعی بر تعیین عوامل تاثیرگذار بر ارزیابی زمان دارند. تحقیقات نشان می‌دهند که ما می‌توانیم هم به وسیله مکانیسم‌های تلویحی[۹] (خودکار) و هم به وسیله مکانیسم‌های آشکار[۱۰] (کنترل شده) خود را با محیط تطبیق دهیم (میکن [۱۱]به نقل از تیرینلی[۱۲] و برونته[۱۳]، ۲۰۰۹). در طول دهه‌های گذشته، روانشناسان برای قضاوت و ارزیابی جنبه‌های مختلف زمان روانشناختی مانند همزمانی[۱۴]، توالی زمانی[۱۵]، ترتیب زمانی[۱۶] و طول زمان، توانایی‌های ذهن انسان را بررسی کرده‌اند. از میان این چهار فرآیند،  ارزیابی طول زمان بیشترین ارزش بقا را در طول تکامل داشته است (زاکای[۱۷] به نقل از اختیاری، ۱۳۸۲).
 نظریه‌ها و مدل‌های متفاوتی در رابطه با ادراک زمان وجود دارد. این مدل‌ها هر کدام به طریقی فرآیند قضاوت طول زمانی را توضیح می‌دهند (بلاک[۱۸]، ۱۹۹۰). بعضی رویکردها بر عناصر روانشناختی مانند ساعت درون[۱۹]تاکید دارند. ساعت درون شامل یک نبض‌ساز[۲۰] زیستی و یک شمارشگر[۲۱] می‌باشد. دمای مغز، داروهای روان گردان و  سطح برانگیختگی می‌تواند بر میزان انتشار نبض‌ها تاثیر بگذارند. رویکرد دیگر درباره قضاوت طول زمان، رویکرد ساختار شناختی است که تحت تاثیر فرآیندهای حافظه و توجه است. زاکای و بلاک در مدل دروازه توجه[۲۲] پیشنهاد می‌کنند که قضاوت بازه‌های زمانی هم به عناصر روانشناختی (مانند برانگیختگی) و هم به عناصر شناختی (مانند توجه و حافظه‌کاری) وابسته است (زاکای، بلاک، ۱۹۹۷). اکثر مدل‌های قضاوت زمانی دارای سه مولفه هستند: مولفه ساعت، مولفه حافظه[۲۳]، مولفه مقایسه[۲۴]و تصمیم گیری (تاتگن[۲۵] و ریجن[۲۶]، ۲۰۱۱).
 مدل ساعت کنتور: ساعت یک نوسانگر درونی است که به طور مکرر نبض‌ها را رها می‌کند و این نبض‌ها به کنتور انتقال  می‌یابند. در این مدل پنداشته می‌شود که برانگیختگی می‌تواند بر میزان انتشار نبض‌ها تاثیر داشته باشد و توجه نیز بر تعداد نبض‌هایی که به کنتور انتقال می‌یابند، اثر می‌گذارد.
براساس مدل دروازه توجه، وقتی که توجه به زمان اختصاص می‌یابد  دروازه بین ساعت و کنتور باز می‌شود و نبض‌ها اجازه ورود به کنتور را می‌یابند. نبض‌های موجود در کنتور به طور مداوم به حافظه‌کاری انتقال می‌یابند و با نمونه‌های موجود در حافظه مرجع[۲۷] مقایسه می‌شوند  (زاکای و بلاک به نقل از برادوی[۲۸] و انگل[۲۹]، ۲۰۱۱).
تا کنون موفق‌ترین نظریه درباره ارزیابی طول زمان نظریه اختصاص منابع توجه است. در اوایل دهه ۱۹۲۰، هالسر[۳۰] شواهد تجربی ارائه کرد که نشان می‌داد توجه به گذر زمان موجب می‌شود که دوره زمانی طولانی‌تر برآورد شود و انحراف توجه موجب برآورد کوتاه‌تر دوره زمانی می‌شود. در دهه‌ی ۱۹۷۰، مدل‌های پردازش‌های دوگانه  به صورت پردازش همزمان اطلاعات زمانی و اطلاعات غیر‌زمانی مورد بررسی قرار گرفتند. شواهد تجربی نشان داد که اختصاص ظرفیت شناختی به فرآیندهای غیرزمانی موجب می‌شود که طول زمان کوتاه‌تر برآورد شود  (دیوتک[۳۱]، ۲۰۰۵).
حافظه متغیر مهم دیگری است که در پردازش زمان نقش دارد. ارسطو ۳۳۰ سال قبل از میلاد گفته‌است تنها جاندارانی که توانایی به خاطر سپردن را دارند می‌توانند زمان را درک کنند. از نظر او محل ضبط خاطرات و درک زمان می‌تواند یکی باشد. اخیرا روانشناسان شناختی نیز به نقش حافظه در ادراک زمان پی برده‌اند. حافظه‌کاری سیستمی برای حفظ، دستکاری و دردسترس نگه داشتن بازنمایی‌های ذهنی هنگام انجام فعالیت ذهنی و عملی است.  بر طبق مدل بدلی[۳۲] (۲۰۰۳)، حافظه‌کاری، مقدار محدودی از اطلاعات را در مدت زمان محدود مثلا دو ثانیه حفظ می‌کند. حافظه‌کاری از طریق توجه، به کنترل اجرایی[۳۳] شناختی و عملکردی کمک کرده و توجه می‌‌تواند دروازه‌ای برای حافظه‌کاری باشد، تا اینکه محتوای حافظه‌کاری در انباره محدود آن برای انجام مداخلات حفظ شود (برادوی و انگل، ۲۰۱۱). ظرفیت حافظه‌کاری با توجه به حالات درونی و موقعیت‌های بیرونی یک فرد می‌تواند متفاوت بوده و افراد مختلف دارای ظرفیت حافظه‌کاری متفاوت هستند (برادوی و انگل، ۲۰۱۱).
بنابه‌دلایل زیر ظرفیت حافظه‌کاری برای اجرای آزمون‌های بازتولید زمانی ضروری است. اساسا یک شخص به طور پویا به رمزگشایی، حفظ و باز نمایی‌های مختلف گذر زمان نیاز دارد تا بتواند آنها را مقایسه کرده و قضاوت درست داشته باشد. همچنین، کیفیت این بازنمایی‌ها به چگونگی هدایت توجه نسبت به زمان بستگی دارد.
تحقیقات قبلی نشان داده‌اند که کودکان زیر هفت سال درک نسبتا درستی از زمان دارند، اماهنوز یاد نگرفته‌اند واحدهای زمان را به صورت مفاهیم محاوره‌ای  (ثانیه، دقیقه و ساعت) بیان کنند. از آنجایی‌که، یادگیری واحدهای زمان در کودکان متفاوت است، آنان در مقایسه با بزرگسالان تفاوتهای درون فردی و بین فردی بسیاری در قضاوت زمانی نشان می‌دهند. بنابراین، از میان چهار تکلیف ممکن برای اندازه گیری ادراک زمان (برآورد زمان، تولید زمان، بازتولید زمان و افتراق زمان) تکلیف بازتولید زمانی یکی از بهترین روشها برای ارزیابی قضاوت زمانی کودکان محسوب می‌شود، زیرا نیازی به دانستن واحد های زمانی وجود ندارد (پوتاس[۳۴] به نقل از بلاک و زاکای، ۱۹۹۹).
در پژوهش‌های اخیر به منظور بررسی اثر حافظه‌کاری بر ادراک زمان از تکالیفی موسوم به تکالیف منفرد[۳۵] و تکالیف دوگانه[۳۶] استفاده می‌کنند­ (برادوی و انگل، ۲۰۱۱، گاتیر[۳۷] و درویت-ولت[۳۸]، ۲۰۰۱). در تکالیف منفرد فقط زمان پردازش می‌شود (به عنوان مثال، در تکلیف بازتولید منفرد زمانی، یک محرک به مدت زمان مشخص به آزمودنی عرضه می‌شود و از او خواسته می‌شود تنها مدت زمان حضور این محرک دیداری (شکل) را بازتولید کند. در مقابل، تکلیف بازتولید دوگانه دارای دو جزء است؛ آزمودنی علاوه‌بر پردازش زمان به تکلیف غیرزمانی دیگری نیز می‌پردازد که مستلزم پردازش شناختی است. در این نوع تکالیف علاوه‌بر برآورد طول زمان، تکلیف دیگری نیز از آزمودنی خواسته می‌شود. به عنوان مثال، یک شکل مبهم به آزمودنی عرضه می‌شود و او باید به طور همزمان هم مدت زمان حضور آن را برآورد کند و هم نوع شکل را تشخیص دهد و نام آن را بگوید (گاتیر، درویت-ولت، ۲۰۰۱).در این پژوهش، برای بررسی تاثیر حافظه‌کاری بر ادراک زمان از هر دو نوع تکلیف استفاده خواهد شد. با توجه به مدل‌های ارائه شده ادراک زمان و پژوهش‌های موجود درباره تاثیر حافظه‌کاری بر ادراک زمان در بزرگسالان، چنین به نظر می‌رسد که هر چقدر ظرفیت حافظه‌کاری بیشتر باشد، درک زمان و برآورد طول زمان هم در تکالیف منفرد زمانی و هم در تکالیف دوگانه دقیق‌تر است.
همچنین حافظه‌کاری با توجه ارتباط تنگاتنگ دارد و در تکالیفی که به تمرکز و حفظ توجه نیاز است، ظرفیت حافظه‌کاری می‌تواند تاثیرگذار باشد. با توجه به پژوهش‌هایی که در رابطه با ظرفیت حافظه‌کاری در بزرگسالان انجام شده‌است (برادوی و انگل، ۲۰۱۱)، به نظر می رسد که در بازه های زمانی زیر یک ثانیه ظرفیت حافظه‌کاری تاثیرگذار نباشد زیرا پردازش بازه‌های زمانی زیر ثانیه توسط فرآیند‌های خودکار انجام می‌گیرد و نیازی به فرآیند‌های شناختی نیست.
در این پژوهش، نقش ظرفیت حافظه‌کاری کودکان پیش‌دبستانی در درک طول زمان در تکالیف بازتولید زمانی مورد مطالعه قرار خوهد گرفت.
 1-3 اهمیت و ضرورت مسئله
 تا کنون بیشتر پژوهش‌ها به بررسی ظرفیت حافظه‌کاری و ارتباط آن با ادراک زمان در بزرگسالان پرداخته‌اند، بنابراین بررسی آن درکودکان ضروری بوده و جای خالی آن قابل‌ مشاهده است. پژوهش حاضر یک پژوهش بنیادی است که هدف آن ارتقای دانش درباره  فرآیندهای شناختی می باشد. با مشخص شدن رابطه حافظه‌کاری و ادراک زمان در کودکان عادی می‌توان آن را مبنایی برای مقایسه با کودکان دارای اختلال روانشناختی از قبیل ADHD و اتیسم قرار داد. همچنین با تعیین ارتباط فرآیندهای شناختی می‌توان روش‌های درمانی نوینی از قبیل توانمندسازی شناختی در جهت بهبود عملکرد شناختی کودکان ADHD و اتیسم طراحی کرد.
۱-۴ اهداف تحقیق
 هدف کلی
مشخص کردن تاثیرظرفیت حافظه کاری بر ادراک زمان در کودکان پیش دبستانی
اهداف اختصاصی
۱) تعیین تاثیر ظرفیت حافظه کاری در بازتولید زمان در تکالیف منفرد و تکالیف دوگانه
۲) تعیین تاثیر ظرفیت حافظه کاری در بازتولید بازه های زمانی زیر یک ثانیه و بالاتر از یک ثانیه
 1-5 سوالات پژوهشی
 1) آیا ادراک زمان کودکان با ظرفیت حافظه کاری پایین درمقایسه با کودکان با ظرفیت حافظه کاری بالا در تکالیف منفرد و دوگانه متفاوت است؟
۲) آیا ادراک زمان کودکان با ظرفیت حافظه کاری پایین در مقایسه با کودکان با ظرفیت حافظه کاری بالادر تکالیف زمانی زیر یک ثانیه و بالای یک ثانیه متفاوت است؟
۱-۶ متغیرها
 متغیر مستقل اول: ظرفیت حافظه کاری  (بالا یا پایین بودن ظرفیت حافظه کاری)
متغیر مستقل دوم: تکالیف آزمون (به دوصورت تکالیف منفرد و دوگانه)
متغیر مستقل سوم: بازه های زمانی (۷۰۰ میلی ثانیه و ۳۰۰۰ میلی ثانیه)
متغیر وابسته: ادراک زمان
متغیر کنترل: سن، جنسیت
۱-۷ تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها
 حافظه‌کاری
 تعریف مفهومی: حافظه‌کاری سیستمی تئوریک برای حفظ، دستکاری و در دسترس نگه داشتن بازنمایی‌های ذهنی هنگام انجام فعالیت ذهنی و عملی است.  ظرفیت حافظه‌کاری توانایی ذهنی افراد مختلف را در این زمینه پیش بینی می‌کند (برادوی و انگل، ۲۰۱۱).
 
تعریف عملیاتی: ظرفیت حافظه‌کاری فضایی آزمودنی‌ها با استفاده از آزمون [۳۹]CANTAB ارزیابی می‌شود. و با توجه به  نمراتی که از این ازمون به دست می‌آید آزمودنی‌ها به دو گروه با  ظرفیت حافظه‌کاری بالا و پایین طبقه‌بندی می‌شوند.
ادرک زمان:
 تعریف مفهومی: نوعی فرآیند انطباقی است که موجب سهولت پیش‌بینی رویدادها  و نیز سازماندهی و طراحی رفتارهای آینده می شود (اختیاری و همکاران، ۱۳۸۲).
تعریف عملیاتی: ملاک نمرهایی است که کودک در آزمون‌های بازتولید ادراک زمان (تکالیف منفرد و دوگانه) دریافت می‌کند.
مجموعه  آزمونهای  CANTAB، نرم افزار کامپیوتری است که توسط مرکز شناختی کمبریج به منظور ارزیابی عملکرد اجرایی و شناختی افراد طراحی شده است.
تعداد صفحه :۱۰۲
قیمت :۳۷۵۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

دسته‌ها
روانشناسی و علوم تربیتی

پایان نامه بررسی تاثیر آموزش مهارت های زندگی بر اعتقادات خودکارآمدی و استرس تحصیلی دانش آموزان سال سوم دبیرستان

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشگاه تربیت معلم
دانشکده ی روان شناسی و علوم تربیتی
گروه روان شناسی
پایان نامه:
برای دریافت درجه ی کارشناسی ارشد روان شناسی تربیتی
موضوع:
بررسی تاثیر آموزش مهارت های زندگی بر اعتقادات خودکارآمدی و استرس تحصیلی دانش آموزان سال سوم دبیرستان شهرستان نیشابور ( ۸۷- ۱۳۸۶)
استاد مشاور:
دکتر مهرناز شهرآرای
شهریور ۱۳۸۸

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود
(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)
تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :
(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)
چکیده:
هدف: چند برابر شدن افت تحصیل از ابتدایی به متوسطه ( آمار آموزش و پرورش سال تحصیلی ۸۶- ۱۳۸۵) نشان دهنده ی مشکلات و معضلاتی است که فراروی دانش آموزان مقطع متوسطه قرار دارد. بدین روی این مقطع را می توان بستری برای تجربه ی هیجانات منفی تحصیلی قلمداد کرد. همچنین از جمله متغیر هایی که نقش واسطه ای در کاهش این هیجانات دارد احساس خودکارآمدی بالای دانش آموزان در مقابله با مشکلات است (کالاسن و همکاران، ۲۰۰۷). از سوی دیگر یکی از روش های مداخله جهت ارتقاء سطح خودکارآمدی و متعاقب آن کاهش استرس تحصیلی که مبتنی بر نظریه ی شناختی= اجتماعی بندورا، رفتار مشکل ساز جسر، ارتباطات متقاعد کننده  و خوشه های همسال است، آموزش مهارت های زندگی است (بوتوین، ۲۰۰۰). لذا این پژوهش با هدف بررسی ” تاثیر آموزش مهارت های زندگی (مهارت های خودآگاهی، جرأت مندی، حل مسأله و مقابله با استرس)، بر اعتقادات خودکارآمدی و استرس تحصیلی دانش آموزان سال سوم دبیرستان شهرستان نیشابور (۱۳۸۷- ۸۸) ” صورت گرفت.
روش: این طرح پژوهشی یک طرح دو مرحله ای بود. در مرحله ی اول تعداد ۳۲۰ دانش آموز سال سوم دبیرستان (۱۴۳ دختر و ۱۷۷ پسر) از چهار دبیرستان با پرسش نامه های خودکارآمدی عمومی شرز (GSE), تنیدگی ناشی از انتظارات تحصیلی (AESI) و پرسش نامه ی محقق ساخته ی جمعیت شناختی مورد سنجش قرار گرفتند. سپس ۷۲ نفر که نمرات استرس تحصیلی آنان یک انحراف استاندارد از میانگین بالاتر بود، انتخاب و بصورت تصادفی در دوگروه آزمایشی و کنترل گمارش شدند. دانش آموزان گروه آزمایش ۱۰ جلسه در کارگاه آموزش مهارت های زندگی آموزش دیدند درحالی که گروه کنترل هیچ آموزشی نداشتند. در پایان دوره پرسش نامه های مذکور توسط هر دو گروه تکمیل شدند.
یافته ها: یافته ها نشان داد که دوره ی آموزش گروهی مهارت های زندگی، به طور معنی داری خودکارآمدی را در گروه آزمایشی افزایش (۰۰۱/۰p=) و استرس تحصیلی را کاهش داده است (۰۰۷/۰p=). بین خودکارآمدی و استرس تحصیلی رابطه ی همبستگی منفی وجود دارد، اما این رابطه تنها در خرده آزمون استرس تحصیلی ناشی از انتظارات از خود از لحاظ آماری معنی دار است. همچنین تفاوت هایی در نمرات خودکارآمدی و استرس تحصیلی با توجه به متغیر های جنسیت و رشته ی تحصیلی و دیگر متغیرهای جمعیت شناختی شناسایی شد.
نتیجه گیری: با وجود محدودیت هایی که در این پژوهش وجود داشت، نتایج حاکی از این بود که آموزش مهارت های زندگی در افزایش خودکارآمدی و کنترل هیجانات تحصیلی مؤثر است.
 

فهرست مطالب
عنوان صفحه
عنوان پژوهش ب
تقدیم ج
قددانی و تشکر د
چکیده ه
فهرست مطالب و
فهرست جداول ی
فهرست تصاویر ل
فهرست نمودارها م
فصل اول : طرح پژوهش ۱
مقدمه ۲
بیان مسأله ۳
اهداف ۸
ضرورت و اهمیت پژوهش ۸
سوالات پژوهش ۹
متغیرها ۱۰
تعریف مفاهیم ۱۱
جمع بندی ۱۳
فصل دوم: ادبیات پژوهش ۱۴
الف: مبانی نظری ۱۴
استرس تحصیلی ۱۵
مقدمه ۱۶
تعریف استرس ۱۶
منابع استرس ۱۷
انواع استرس ۱۷
واکنش ها نسبت به استرس ۱۸
سندرم عمومی سازگاری ۲۰
استرس تحصیلی ۲۱
اهمیت مطالعه ی استرس تحصیلی ۲۲
تعریف استرس تحصیلی ۲۳
مدل شناختی- اجتماعی هیجانات تحصیلی پکران ۲۴
عنوان صفحه
جمع بندی ۲۵
خودکارآمدی ۲۷
مقدمه ۲۸
نظریه ی شناختی – اجتماعی ۲۸
تعریف خودکارآمدی ۳۰
نقش خودکارآمدی در عملکرد ۳۰
نقش خودکارآمدی در سلامت ۳۱
نقش خودکارآمدی درتعیین اهداف ۳۲
نقش خودکارآمدی در انگیزش ۳۲
ابعاد خودکارآمدی ۳۳
منابع خودکارآمدی ۳۴
جمع بندی ۳۶
مهارت های زندگی ۳۷
تاریخچه ی مهارت های زندگی ۳۸
مفهوم و تعریف مهارت های زندگی ۳۹
اهداف آموزش مهارت های زندگی ۴۰
زیرساخت های نظری آموزش مهارت های زندگی ۴۱
روش های آموزش مهارت های زندگی ۴۲
روش یادگیری فعال ۴۳
بارش فکری ۴۴
ایفای نقش و تعویض نقش ۴۵
فعالیت در گروه های کوچک و بزرگ ۴۵
سؤال کردن ۴۶
استفاده از جملات ناتمام ۴۶
دسته بندی مهارت های زندگی ۴۶
مهارت خودآگاهی ۴۹
مهارت همدلی ۵۳
مهارت برقراری ارتباط مؤثر ۵۵
مهارت مدیریت خشم ۵۸
مهارت برقراری روابط بین فردی مؤثر ۶۲
مهارت رفتار جرأت مندانه ۶۷
فهرست صفحه
مهارت حل مسأله ۷۶
مهارت مقابله با استرس ۸۰
مهارت تصمیم گیری ۸۲
مهارت تفکر خلاق ۸۵
پیشینه ی پژوهش ۸۸
جمع بندی ۹۲
فصل سوم: روش شناسی پژوهش ۹۳
مقدمه ۹۴
متغیر های پژوهش ۹۵
جامعه ی آماری ۹۶
حجم نمونه و روش نمونه گیری ۹۶
اجرای پژوهش ۹۶
ابزارهای پژوهش ۹۷
مقیاس سنجش خودکارآمدی ۹۷
پرسشنامه ی تنیدگی ناشی از انتظارات تحصیلی ۹۸
پرسشنامه ی ویژگی های جمعیت شناختی ۹۹
روش های آماری ۹۹
جمع بندی ۹۹
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل نتایج ۱۰۰
مقدمه ۱۰۱
بخش اول: یافته های توصیفی مرحله ی اول پژوهش ۱۰۲
بخش دوم: یافته های توصیفی مربوط به مرحله ی دوم پژوهش ۱۰۷
بخش سوم: گزارش یافته های استنباطی مربوط به تأثیر آموزش مهارت های زندگی ۱۰۹
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری ۱۲۰
مقدمه ۱۲۱
بحث و بررسی سؤالات پژوهش ۱۲۲
محدودیت های پژوهش ۱۳۰
پیشنهادات ۱۳۰
جمع بندی ۱۳۱
فهرست منابع ۱۳۲
پیوست ها ۱۴۲
شرح مختصر جلسات آموزشی ۱۴۳
فهرست صفحه
پرسشنامه ی استرس ناشی از انتظارات تحصیلی ۱۵۱
فرم اصلی پرسشنامه ی استرس ناشی از انتظارات تحصیلی ۱۵۲
نمره گزاری پرسشنامه ی استرس ناشی از انتظارات تحصیلی ۱۵۳
مقیاس سنجش خودکارآمدی ۱۵۴
پرسشنامه ی جمعیت شناختی ۱۵۵
چکیده ی انگلیسی ۱۵۶


مقدمه
انسان دنیای امروز به لحاظ پیچیدگی های زندگی و وسعت و سرعت تغییرات با چالش های فراوانی روبروست. در این میان دوران تحصیل یکی از چالش انگیزترین دوره ها برای انسان است. چراکه نوجوانان بین دو نظام اصلی گرفتار هستند که هردوی آن ها در حال تغییرند. اول نوجوانان باید با تغییرات درونی، شناختی و غدد کنار بیایند، در حالی که در همان زمان در حال رویارویی با یک سری ناپایداری ها و تغییرات در روابط بیرونی هستند. جوامع صنعتی نیز با طولانی کردن دوره وابستگی هویت یابی نوجوان را دشوار می سازند (شهرآرای، ۱۳۸۴). نوجوان به دنبال هویت تحصیلی، حرفه ای و اجتماعی خود است، که بیشتر بر یادگیری و پیشرفت تحصیلی وی وابسته است. ازاین رو میل به یادگیری و پیشرفت را می توان به عنوان یکی از بسترهای تجربه هیجان های تحصیلی مثبت و منفی دانست (شکری، کدیور، و دانشورپور، ۱۳۸۶). درحالی که کنارآمدن با فشارهای زندگی و کسب مهارت های فردی و اجتماعی، همواره بخشی از واقعیت زندگی انسان بوده که در ادوار متفاوت زندگی او به اشکال گوناگون تجلی یافته است. در دوره کودکی، تعارض ها جلوه چندانی ندارند، اما با افزایش سن و هنگام مواجهه با دشواری های ویژه سنین نوجوانی و جوانی، کشمکش های درونی و محیطی بیشتر تظاهر پیدا می کنند. همزمان با رشد جسمانی و روانی، انتظار جامعه و خانواده نیز از نوجوان و جوان افزایش می یابد به طوری که آنها می پذیرند به سبب زندگی اجتماعی، بخشی از تمایلات خود را محدود کنند و در چارچوب هنجارهای اجتماعی و گروهی قرار گیرند. در این راستا نوجوانان و جوانانی که شیوه های صحیح رفتاری را فرا نگرفته باشند و مهارت های لازم را در جهت تطبیق خود با خانواده و جامعه نیاموخته باشند، با آسیب های جدی و متعدی روبه رو خواهند شد و در صورتی که رفتارهای ضداجتماعی در آنها شکل گرفته و ممکن است از خود واکنش های منفی بروز دهند، آسیب های روان شناختی در شخص و انحرافات و ناهنجاری هایی را در جامعه سبب خواهند شد. بنابراین در جریان این پیچیدگی ها، آموزش مهارت های زندگی فرد را برای غلبه بر تنش ها و مشکلاتی که پیش رو دارد آماده می نماید تا به بهترین شکل ممکن از عهده مشکلات خود برآید. همچنین برنامه آموزش مهارت های زندگی که مبتنی بر نظریه شناختی- اجتماعی و نظریه خودکارآمدی بندورا است، می تواند یکی از روش های افزایش خودکارآمدی در نوجوانان محسوب شود. از دیگرسو، با توجه به رابطه معکوس خودکارآمدی و استرس تحصیلی- کالاسن[۱] و همکاران، (۲۰۰۷)- می توان انتظار داشت که به کاهش استرس تحصیلی کمک کند. آموزش مهارت های زندگی مبتنی بر این اصل است که توانایی انسان جهت مقابله با عوامل تنش زا در هنگام تولد تثبیت نشده است؛ بلکه این توانایی در سراسر زندگی قابل گسترش و تکامل است. لذا در این پژوهش محقق قصد دارد که اثربخشی آموزش مهارت های زندگی را جهت بالا بردن خودکارآمدی دانش آموزان دبیرستان و کنترل استرس تحصیلی آنان مورد بررسی قرار دهد.
بیان مساله
با توجه به آمار آموزش و پرورش، ۱۴۹۳۰۰۸۴ دانش آموز در سال تحصیلی ۸۶- ۱۳۸۵ در مدارس ایران مشغول به تحصیل بوده اند. همچنین میزان افت تحصیلی در مقطع ابتدایی ۵/۲ درصد، در مقطع راهنمایی ۸۴/۷ درصد، در سال اول دبیرستان ۹/۲۶ درصد و  در فارغ التحصیلان متوسطه ۲/۱۸ درصد گزارش شده است (آمار آموزش و پرورش سال تحصیلی ۸۶- ۱۳۸۵). چند برابر شدن افت تحصیلی از ابتدایی به متوسطه نشان دهنده مشکلات و معضلاتی است که فراروی دانش آموزان مقطع متوسطه قرار دارد و بستری برای تجربه هیجانات منفی تحصیلی قلمداد می شود. بنابراین از بعد نظری فرض بر این است که فراگیران در موقعیت های تحصیلی هیجانات متنوعی از جمله اضطراب امتحان، هراس از مدرسه و استرس تحصیلی[۲] را تجربه می کنند. چراکه دستیابی فراگیران به حرفه های تخصصی بر پیشرفت تحصیلی آن ها وابسته است. بنابراین میل به یادگیری و پیشرفت را می توان به عنوان یکی از عوامل برانگیزاننده هیجانات مثبت و منفی قلمداد کرد (شکری، کدیور و دانشورپور، ۱۳۸۶).  همچنین هیجانات تحصیلی از جمله استرس تحصیلی کیفیت زندگی تحصیلی و سلامت روانی فرد را تحت تاثیر قرار می دهند. در پژوهشی نشان داده شد که تجربهْ هیجانات منفی از جمله استرس تحصیلی، بطور قابل ملاحظه ای کیفیت زندگی تحصیلی و اثربخشی مدرسه را تحت تاثیر قرار می دهد (کاراتزیاس[۳] و همکاران، ۲۰۰۲). نتایج این تحقیق نشان داد که استرس تحصیلی رابطه ای منفی با کیفیت زندگی دارد و ۹/۱۶% از واریانس کیفیت زندگی را تبیین می کند. یعنی درواقع استرس تحصیلی با کیفیت زندگی تحصیلی و متعاقب آن با پیشرفت تحصیلی رابطه دارد. از سوی دیگر مطابق با نظریه شناختیِ هیجانات، استرس به عنوان رابطه ی بین فرد و محیط تعریف می شود، که فرد آن را در رابطه با بهزیستی خود ارزیابی می کند و شامل منابع تنش زا و فراتر از حد انتظارِ فرد است (فولکمن و لازاروس[۴]، ۱۹۸۳، نقل از گوارتز و گرگوری[۵]، ۲۰۰۴). در فرایند ارزیابی شناختی از یک موقعیت، در این دیدگاه دو فرایند قابل شناسایی است. فرایند ارزیابی اولیه به ادراک ماهیت و میزان ریسک پذیری یا تهدید آمیز بودن بلقوه موقعیت برمی گردد و ارزیابی ثانویه به ادراکات مربوط به منابع درون فردی و مربوط به خود شخص و مهارت وی در سازگاری با موقعیت اشاره دارد. هردو فرایند اثر مستقیمی روی تجربه هیجانات توسط فرد دارد ( فولکمن و لازاروس، ۱۹۸۳، نقل از گوارتز و گرگوری، ۲۰۰۴)، این درحالی است که همانطور که در بالا اشاره شد تجربه هیجانات منفی از جمله اضطراب، افسردگی و استرس با اثرگذاری بر فرایند های ارزیابی شناختی، علاوه بر عملکرد تحصیلی یادگیرندگان، بهزیستی ذهنی و سلامت روان شناختی و هیجانی آن ها را نیز تحت تاثیر قرار می دهد (کاراتزیاس و همکاران، ۲۰۰۲).
از طرف دیگر به نظر می رسد که یکی از عواملی که در بروز هیجانات منفی تحصیلی از جمله استرس تحصیلی اهمیت دارد، احساس خودکارآمدی[۶] پایین افراد مبتلا به استرس تحصیلی در موقعیت های تحصیلی باشد (کالاسن و همکاران، ۲۰۰۷). خودکارآمدی به اعتقاد فرد در اینکه می تواند فعالیت لازم جهت رسیدن به نتایج ویژه را انجام دهد اشاره دارد (بندورا[۷]، ۱۹۹۷؛ نقل از کالاسن[۸]، کراوچک[۹] و راجانی[۱۰] ۲۰۰۷). بندورا اذعان می دارد که خودکارآمدی ادراک شده به اعتقاداتی مربوط به توانایی های فردی در سازمان دادن یا اجرای دوره هایی از فعالیت که برای ایجاد پیشرفت های معین لازم است اشاره دارد (بندورا، ۱۹۹۷؛ نقل از بیز[۱۱] و سالانووا[۱۲]، ۲۰۰۴). بعقیده بندورا،  نظریه ی خودکارآمدی نظریه ای جامع است که چهارچوب یکپارچه مفهومی از خاستگاه اعتقادات شخصی درمورد کارآیی، ساختار، کارکرد و فرایند آن و همچنین نتایج گوناگونی که ایجادمی کند را توضیح می دهد (بندورا، ۱۹۹۷؛ بندورا، ۱۹۹۹ و بندورا، ۲۰۰۱؛ نقل از بیز و سالانووا، ۲۰۰۴).
 مطابق نظریه خودکارآمدی ، اثرات خودکارآمدی ادراک شده  با منابع استرس زای  عمده سازگاری دارد. (هادجیستاوروپلوس[۱۳] و همکاران، ۲۰۰۷). اعتقادات خودکارآمدی  برمیزان تلاشی که شخص صرف می کند و سطح مقاومت فرد در هنگام مواجهه با یک موقعیت پراسترس تاثیر دارد (بندورا، ۱۹۹۷). در پژوهشی که کالاسن، کراوچک و راجانی (۲۰۰۷)، به منظور مطالعه رابطه بین به تعویق انداختن تحصیل و خودکارآمدی و خود گردانی انجام دادند، مشخص شد که در محیط های آموزشی تعلل تحصیلی با سطوح پایین خودگردانی، خودکارآمدی و عزت نفس و با سطوح بالای اضطراب، استرس و ناخشنودی رابطه دارد (کالاسن و همکاران، ۲۰۰۷). همچنین محققان (گلوریا و رابینسون کورپیوس[۱۴]، ۲۰۰۱ و گلوریا، رابینسون کورپیوس ، هامیلتون و ویلسون[۱۵]، ۱۹۹۹)، نشان دادند که استرس تحصیلی، عزت نفس، ارزش و تعهد به آموزش از جانب خودکارآمدی قابل پیش بینی است. درواقع خودکارآمدی، پیش بینی کننده قابل توجهی جهت تصمیمات طولانی مدت آموزش خواهد بود (دیکسون، آردوندو[۱۶]، و رابینسون کورپیوس، ۲۰۰۵).
مداخلات درمانی در زمینه استرس تحصیلی بر درمان های رفتاری، شناختی، شناختی – رفتاری، هورمون درمانی و هنر درمانی و در مطالعات اخیر بر برنامه های مدیریت استرس با تاکید بر راهبردهای مقابله ای موثر، مدیریت زمان، آموزش حل مساله و تقویت منابع انگیزشی و شناختی در یادگیرندگان، مبتنی بوده است (هیروکاوا، یاگی و میوتا[۱۷]، ۲۰۰۲، برینت[۱۸] و همکاران، ۲۰۰۶، برینت، مولدز، گاتری و نیکسون[۱۹]، ۲۰۰۵، اسپانگلر، سیمونز، مونرو و ذاس[۲۰]، ۱۹۹۷، متیوز[۲۱] و همکاران، ۲۰۰۵، کیسون، لاستتر و گوینز[۲۲]، ۲۰۰۵، چارد[۲۳]، ۲۰۰۵ ). اما تحقیقات بیانگر آنست که اگرچه این نوع درمان ها موثر است، اما محدودیت هایی نیز دارد. ازجمله اینکه بسیاری از افراد در پاسخ به درمان موفق نیستند یا اینکه بهبودی اندکی حاصل شده است. به بیان دیگر این نوع از درمان، از جامعیت کمی برخوردار بوده و روی تعداد کمی از افراد که فقط درجات کمی از اضطراب را دارا هستند و نه روی درجات بالای اضطراب باعث کم شدن استرس می شوند (هیروکاوا، یاگی و میوتا، ۲۰۰۲). با توجه به محدودیت های ارائه شده، پژوهشگر برآن است که یک روش درمانی گروهی، موثر و کارا جهت کنترل استرس تحصیلی در دانش آموزان دبیرستان ارائه دهد.
از جمله برنامه های آموزشی که می تواند در زمینه افزایش خودکارآمدی و کاهش استرس تحصیلی موثر واقع شود. برنامه آموزشی مهارت های زندگی می باشد. آموزش مهارت های زندگی به دانش آموزان مورد تاکید بسیاری از مربیان و صاحب نظران تعلیم و تربیت بوده است (شکوهی، ۱۳۶۸، ص ۲۰۳). برای مثال از نظر جان دیوئی هدف تعلیم و تربیت آماده کردن شهروندان برای خود گردانی است و این یادگیری مثل هر یادگیری دیگری باید از راه عمل صورت گیرد. به نظر دیوئی بزرگترین نقص آموزشگاه های سنتی که مایه بسی تأسف است، آن است که در آن سعی می شود در محیطی که فاقد هرگونه روح اجتماعی است، برای اجتماع اعضای شایسته و مفید تربیت کند. (شکوهی، ۱۳۶۸، ص ۲۰۳).
برنامه آموزش مهارت های زندگی یک مدل روانی- آموزشی و یک مدل ارتقاء سلامت است که براساس چند مدل نظری از جمله نظریه ی خودکارآمدی و یادگیری اجتماعی بندورا (بندورا، ۱۹۷۷؛ نقل از بوتوین، ۲۰۰۰، بوتوین، شینک و اُرلاند[۲۴]، ۱۹۹۵، اپستاین، ویلیامز[۲۵] و بوتوین، ۲۰۰۲)، رفتار مشکل ساز[۲۶] (جسر و جسر[۲۷]، ۱۹۷۷؛ نقل از بوتوین، ۲۰۰۰، بوتوین، شینک و اُرلاند[۲۸]، ۱۹۹۵، جسر، ۱۹۹۱ و اپستاین، ویلیامز[۲۹] و بوتوین، ۲۰۰۲)، نظریه ی ارتباطات متقاعدکننده[۳۰] (مک گویر[۳۱]، ۱۹۶۸؛ نقل از بوتوین، ۲۰۰۰) و نظریه ی خوشه های همسال[۳۲] (اُتینگ و بیووایز[۳۳]، ۱۹۸۷؛ نقل از بوتوین، ۲۰۰۰) طراحی و تدوین شده است. در مبانی نظری این مدل یادگیری فرایندی فعال مبتنی بر تجربه فرض شده است که از طریق مشاهده رفتار های دیگران و پیامدهای آن حاصل می شود (بیرامی، ۱۳۸۵). این برنامه مدلی روانی- آموزشی بر مبنای مداخله ی گروهی است که در مدارس سراسر جهان بطور گسترده ای بکار می رود (الیسا[۳۴] و همکاران، ۱۹۹۷، گادزا، گینتر و هورن[۳۵]، ۲۰۰۱ و سازمان جهانی بهداشت، ۱۹۹۶، نقل از شکتمن، لوی و لکتنتریت[۳۶]، ۲۰۰۵). هدف از این برنامه ارتقاء بهزیستی کودکان و بزرگسالان به منظور کمک به آن ها جهت رضایت از زندگی است، (شکتمن، لوی و لکتنتریت، ۲۰۰۵و گوداس، درمیت زاکی و لئونداری[۳۷]، ۲۰۰۶ ). این برنامه از حدود دو دهه گذشته (۱۹۹۳) توسط سازمان جهانی بهداشت و عمدتا برای پیشگری از رفتارهای پرخطر به ویژه سوء مصرف مواد در نوجوانان طراحی شده است (سازمان جهانی بهداشت، ترجمه نوری قاسم آبادی و محمدخانی، ۱۳۷۹). اما در خصوص کارایی و اثربخشی آن در زمینه مسائل تحصیلی مطالعات اندکی انجام شده است. به همین دلیل پژوهش حاضر در صدد است اثربخشی این برنامه را در زمینه متغیرهای تحصیلی به ویژه جهت ارتقاء سطح خودکارآمدی و متعاقب آن کاهش استرس تحصیلی و بهبود سلامت روان در دانش آموزان در معرض استرس مورد بررسی قرار دهد.
 این مهارت ها بر اساس گزارش سازمان جهانی بهداشت، شامل ۱۰ مهارت عمده برای رویارویی با زندگی پرتنش تحصیلی است. مهارت های زندگی شامل توانایی در برقراری ارتباط، تصمیم گیری، حل مساله، تفکر نقادانه، تفکر خلاق، جراتمندی، مقابله با هیجانات شدید، خودآگاهی و همدلی، توانایی درخواست کمک و حمایت از دیگران و مقابله با استرس است (مقدم، شمس علیزاده و وفایی بانه، ۱۳۸۵). با مطالعه ای اجمالی در ادبیات پژوهش درمی یابیم که مهارت های خودآگاهی، حل مساله، جراتمندی و مقابله با استرس بیشترین ارتباط را با متغیر های پژوهش دارند. از آن جمله اثربخشی آموزش مهارت های حل مساله و جراتمندی برای کاهش علایم پریشانی و استرس و افزایش کارکردهای سازگارانه افراد دوچار اختلال روان پزشکی دوگانه مورد تایید قرار گرفته است (نیز، نیز و آرین[۳۸]، ۱۹۹۱). همچنین خودکارآمدی اثر مستقیمی بر حل مساله دارد (چن[۳۹]، ۲۰۰۲ و هافمن و اسپاتری[۴۰]، ۲۰۰۷). ریلی و فاوا[۴۱]( ۲۰۰۳)، نیز رابطه مثبت و معناداری بین مدیریت استرس و خودکارآمدی گزارش کرده اند. در پژوهش دیگری نیز ارتباط بین خودکارآمدی و خودآگاهی مورد بررسی قرار گرفته است. که خودآگاهی با خودکارآمدی رابطه مثبتی دارد ( گینیس، جانگ و گاوین[۴۲]، ۲۰۰۳). در پژوهش دیگری نشان داده شد که زنان با جرات مندی بالا هیجانات منفی و استرس کمتر و نیز هیجانات مثبت بیشتری را نسبت به زنان با جرات مندی پایین گزارش کرده اند ( توماکا، پالاسیوز، سنیدر، کلوتلا، کونکا و هرالد[۴۳]، ۱۹۹۹). همچنین در پژوهش دیگری، باکر[۴۴] (۲۰۰۳)،  اثر مستقیم توانایی های حل مساله بر سازگاری روانی- اجتماعی در دانشگاه، سطوح ادراک استرس و عملکرد تحصیلی را نشان داد. با توجه به موارد فوق پژوهش حاضر به منظور بررسی اثر آموزشی مهارت های زندگی شامل مهارت های خودآگاهی، حل مساله، جراتمندی و مقابله با استرس بر خودکارآمدی و استرس تحصیلی انجام شد. به عبارت بهتر مساله پژوهش این بود: آیا آموزش مهارتهای زندگی بر خودکارآمدی و استرس تحصیلی دانش آموزان تاثیر می گذارد؟
اهداف:
اهداف کلی:

  1. مطالعه تاثیرآموزش گروهی مهارت های زندگی بر خودکارآمدی و استرس تحصیلی دانش آموزان سال سوم دبیرستان.
  2. گزارش نتایج به مسئولان زیربط به منظور استفاده از آن ها در تصمیم سازی ها.

اهداف جزئی:

  1. بررسی تاثیر آموزش مهارت های زندگی بر خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان.
  2. . بررسی تاثیر آموزش مهارت های زندگی بر استرس تحصیلی دانش آموزان.
  3. بررسی رابطه ی بین خودکارآمدی و استرس تحصیلی دانش آموزان.
  4. بررسی رابطه ی بین ویژگی های جمعیت شناختی دانش آموزان، ( جنس، محل زندگی، رشته ی تحصیلی، شغل پدر و میزان سواد پدر ) و خودکارآمدی آن ها.
  5. بررسی رابطه ی بین ویژگی های جمعیت شناختی دانش آموزان، ( جنس، محل زندگی، رشته ی تحصیلی، شغل پدر و میزان سواد پدر ) و استرس تحصیلی آن ها.

ضرورت و اهمیت پژوهش:
از جمله جنبه های ناظر بر اهمیت و ضرورت مطالعه استرس تحصیلی و درمان آن می توان به هزینه های مادی و معنوی گزافی که هرساله به علت عدم تحقق اهداف تعلیم و تربیت بر پیکره نظام تعلیم و تربیت وارد می شود اشاره کرد. بطور مثال براساس آمارهای رسمی ( به استناد کتاب آمار آموزش و پرورش در سال تحصیلی ۸۶- ۱۳۸۵)، از کل ۱۱۳۵۱۷۹۵ دانش آموز غیر بزرگسال شرکت کننده در امتحانات پنج پایه ابتدایی، سه ساله راهنمایی و سال اول دبیرستان در سال تحصیلی ۸۵-۱۳۸۴، تعداد ۸۳۳۷۱۳ نفر مردود شده اند، یعنی ۳۴/۷ درصد. این میزان در مقاطع مختلف باهم تفاوت دارد، بطوری که ۵/۲ درصد در مقطع ابتدایی، ۸۴/۷ درصد در مقطع راهنمایی و ۹/۲۶ درصد در سال اول دبیرستان مردود شده اند. همچنین ازکل ۸۱۸۶۴۴ فارغ التحصیل مقطع متوسطه در سال ۸۵- ۱۳۸۴، تنها تعداد ۶۹۲۷۴۱ نفر این دوره را طی سه سال به پایان رسانده اند و تعداد ۱۲۶۱۷۳ نفر طی ۴ یا ۵ سال و یا بالاتر از ۵ سال موفق به این مهم شده اند. یعنی ۲/۱۸ درصد از فارغ التحصیلان نتوانسته اند دوره سه ساله متوسطه را در زمان مقرر آن- ۳ سال – به پایان برسانند( آمار آموزش و پرورش سال تحصیلی ۸۶- ۱۳۸۵).
جمعیت نسبتا زیاد مردود شدگان اهمیت موضوع و ضرورت اتخاذ تدابیر مناسب برای رفع تنگناهای موجود در این زمینه را روشن می کند. این تعداد حدود یک چهارم از کل جمعیت کشور را شامل می شود. لذا بررسی عوامل دخیل در امر تحصیل دانش آموزان، می تواند راه گشای حل معضلاتی باشد که مانع رشد و تعالی فردی و اجتماعی است. همان گونه که در بیان مساله اشاره شد، کاراتزیاس و همکاران (۲۰۰۲) نشان دادندکه، هیجانات تحصیلی منفی از جمله استرس تحصیلی بطور قابل ملاحظه ای کیفیت زندگی تحصیلی و اثربخشی مدرسه را به چالش می کشد. نتایج نشان داد که استرس تحصیلی با کیفیت زندگی تحصیلی رابطه منفی دارد و همچنین ۹/۱۶ درصد از واریانس کیفیت زندگی تحصیلی از طریق تجربه استرس تحصیلی تبیین می گردد ( کاراتزیاس، پاور، فلمینگ، لنان و اسوانسون[۴۵]. ۲۰۰۲).
همچنین همان گونه که در بیان مساله آمد یکی از متغییرهایی که رابطه ای منفی با استرس تحصیلی دارد خودکارآمدی تحصیلی است (کالاسن و همکاران، ۲۰۰۷). از این رو تلاش برای بالا بردن احساس خودکارآمدی نیز بطور غیرمستقیم باعث کاهش استرس تحصیلی خواهد شد. لذا با توجه به جمع کثیر دانش آموزانی که در مقطع دبیرستان تحصیل می کنند و با توجه به اینکه در کشور ما کنکور سدی است برای ارضای میل به یادگیری و ادامه تحصیل و باتوجه به احساس نیاز فزاینده دانش آموزان برای ادامه تحصیل و پیشرفت، مطالعه عوامل منفی مربوط به امر تحصیل ازجمله هیجانات منفی تحصیلی و تلاش برای بالا بردن احساس خودکارآمدی تحصیلی ضرورت می یابد.
تعداد صفحه :۱۹۳
قیمت :۳۷۵۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com