دانلود پایان نامه

مبتنی بر تعامل 48
2-4-3-3- روش های تدریس مساله محور 49
2-5- تدریس خلاق 51
2-5-1- مفهوم تدریس خلاق 51
2-5-2- عوامل موثر بر تدریس خلاق معلمان 52
2-5-3- فنون خلاقیت در تدریس 54
2-6- ارتباط و نقش آن در تدریس 55
2-6-1- مفهوم ارتباط 56
2-6-2- عناصر ارتباط 57
2-6-3- انواع ارتباط 58
2-7- کنش و واکنش کلامی 61
2-7-1- مفهوم کنش و واکنش 61
2-7-2- کنش و واکنش آموزشی 61
2-7-3- فنون تجزیه و تحلیل ارتباط کلامی 62
2-8- پژوهشهای انجام گرفته در داخل کشور 67
2-9- پژوهشهای انجام گرفته در خارج از کشور 71
2-10- نتیجهگیری 75
فصل سوم
3-1- مقدمه 78
3-2- روش و طرح پژوهش 78
3-2-1- جامعه آماری 78
3-2-2- نمونه آماری و نحوه نمونهگیری 78
3-2-3- ابزار و شیوه گردآوری داده ها 79
3-2-4- تعیین روایی و پایایی ابزارهای اندازهگیری پژوهش 80
3-3- روش‌های تجزیه و تحلیل داده‏ها: 81
فصل چهارم
4-1- مقدمه 83
4-2- آمار توصیفی 83
4-2-1- آمار توصیفی نمونه های آماری بر اساس مقطع تحصیلی و گروه آموزشی 83
4-2-2 آزمون کلموگروف- اسمیرونوف (K-S) جهت بررسی نرمال بودن متغیرها 86
4-3- تجزیه و تحلیل سوالها و فرضیه ها 87
4-3-1 – سوالهای پژوهش 87
4-3-2 – فرضیه های پژوهش 89
فصل پنجم
5-1- مقدمه 94
5-3- نتایج فرضیه های پژوهش 98
5-4- نتیجه گیری نهائی 100
5-5- محدودیتهای پژوهش 101
5-6- پیشنهادهای پژوهش 102
5-6-1- پیشنهادهای کاربردی 102
5-6-2- پیشنهادهای پژوهشی 102

فصل اول
کلیات پژوهش

1-1- مقدمه
توسعه اجتماعی، سیاسی، فرهنگی و اقتصادی در هر جامعه مستلزم تربیت اجتماعی افراد متفکر، سازنده و کار‌آمد است. آموزش و پرورش در این زمینه نقش اصلی را ایفا می کند. نظام آموزش به عنوان یک نظام پویا و هدفمند دارای دو بعد کمی و کیفی است و رشد موزون، متناسب و متعادل این نظام مستلزم رشد هر دوی این ابعاد به موازات یکدیگر است. توسعه و گسترش کمی آموزش بدون توجه به کیفیت، مسائلی چون افت تحصیلی، وابستگی علمی، عرضه اضافی نیروی انسانی متخصص و عدم فرصت جهت خلاقیت را موجب می‌شود. هر چند توسعه و گسترش کیفی نظام آموزش نیز بدون توجه به کمیت، به محرومیت انسانها از حق تحصیلات و افزایش تبعیضات اجتماعی منجر می‌گردد. در هر حال کیفیت نظام آموزش و ارتقاء آن پدیده‌ای نیست که یک کشور قادر باشد، بی‌اعتنا از کنار آن بگذرد بلکه همه کشورها باید نوسازی و تجدید کیفیت در نظام آموزشی خود را همواره مدنظر قرار دهند (قورچیان، 1373). لذا کیفیت و کارایی تدریس موضوعی است که از دیر باز مورد توجه تحقیقات تربیتی بوده و هست، و عوامل زیادی در کارایی تدریس دخالت دارند از آن جمله دانش و مهارت، تجربه، سن، جنس، میزان سواد و رشته تحصیلی معلمان، ویژگیهای شخصیتی و اعتقادی معلم، برنامه درسی، میزان مهارت در برقراری ارتباط با دانشآموزان، فلسفه حاکم بر نظام آموزشی و… مفیدی (1383) بر این باور است: نقش معلم در حیات تربیتی دانشآموزان از مهمترین عناصر یک برنامه مناسب و مطلوب است و کیفیت آموزش آنان به وجود معلمان کارآمد و خلاق، موثر و آگاه بستگی دارد (به نقل از چراغ چشم، 1386). داشتن معلمان خلاق و نوآور در نظام آموزشی بسیار مهم و حیاتی می باشد زیرا آموزش و پرورش با توجه به نیاز و وابستگی افراد جامعه به آن میتواند نقش زیادی در پرورش تفکر خلاق و افراد کاوشگر و مشکلگشا ایفا کند. مدرسه میتواند قدرت اندیشه و مهارتهای ذهنی دانشآموزان خود را چنان تقویت کند که به راحتی بتوانند برای دست یافتن به راه حلهای مناسب و واقع بینانه به خلق ایده های نو بپردازند. دستیابی به چنین امری مستلزم وجود معلمان خلاق و متفکر در نظام آموزشی میباشد (عجم و صباغیان، 1387). سام خانیان (1384) میگوید: قلب عملکرد معلم در رابطه با یادگیری خلاق، شیوه های تدریس مناسب اوست. مواد و محتوای آموزشی باید با تواناییها، آمادگی و تجربیات پیشین دانشآموزان متناسب باشد و فرصت مناسب برای فعالیتهای یادگیری چندگانه اعم از فعالیتهای کلاس و خارج از آن و فعالیتهایی که حواس مختلف و بیشتری را طلب میکند، فراهم آورد. با غنی سازی محیط آموزشی در چهارچوب ضوابط برنامه، محیط تقریبا مناسبی برای دانشآموزان فراهم میشود تا آنها به توسعه اطلاعات، تفکر، تقویت اعتماد به نفس و خودشناسی اقدام کنند؛ یعنی چنین محیطی میتواند زمینه های پرورش خلاقیت را فراهم کند.
بنابراین می توان گفت که عامل تدریس پل ارتباطی معلم، دانشآموز و محتوای درسی میباشد. البته در این خصوص باید گفت که معلمان در تدریس همیشه روش ثابتی نداشتهاند بلکه به مرور زمان و ظهور مکاتب فلسفی و روانشناسی نقش آنها در کلاسهای درسی و نوع رفتار و برخوردشان با دانشآموزان تغییر کرده است بطوری که در جریان تکوین روش های تدریس همیشه مواردی از اینکه معلم عامل مسلط باشد و آمرانه رفتار کند یا نگرش آزادمنشانه و روابط دوستانه بین معلم و دانش آموز حاکم باشد و یا معلم از رویه عدم مداخله طرفداری نماید وجود داشته است (محمودی، 1382). با توجه به سرعت تولید علم و آینده ناشناخته‌ای که فرا روی بشر قرار دارد، لازم است معلمان نیز به صورتی هماهنگ با این تحولات به بازنگری در برنامه‌ها و راهبردهای آموزشی خود، پرداخته و راهبردهای آموزشی خلاق و مبتنی بر مسئله مداری را محور فعالیت آموزشی خویش قرار دهند. راهبردهایی که ماهیتا مبتنی بر فعالیت و مشارکت یاد گیرنده است. فعال نمودن دانشآموزان در جریان یادگیری نقشی اساسی در پرورش قدرت تفکر و ترویج توانایی خلاق آنها دارد، مشارکت یادگیرنده در جریان یادگیری، شاخص اثربخشی آموزش است. در کلاسی که یادگیرندگان، فعال باشند، خود به صورت خود جوش به دنبال کشف و حل مسائل رفته و به ابداع و نوآوری می‌پردازند (حسینی،1387). بنابراین نوع روش تدریس دبیران و برخورد آنها با دانشآموزان و مشارکت دادن دانشآموزان در جریان تدریس در یادگیری دانشآموزان نقش تعیین کنندهتری دارد. امروزه نتایج تحقیقات تربیتی بر اهمیت رابطه معلم و شاگرد در کلاس درس تاکید میورزند بخاطر اینکه معلمان با شناخت هرچه بیشتر از موقعیت یادگیری و روانشناختی دانشآموزان، شناخت ویژگیهای شخصیتی و مراحل رشد آنها بهتر میتوانند در مورد فرایندهای یاددهی و یادگیری گامهای موثرتری را بردارند (محمودی، 1382). در نتیجه در هزاره سوم میلادی و در عصر انفجار اطلاعات که تغییر و تحول مستمر و پرشتاب از عمدهترین جریانهای حاکم بر حیات بشری و از مهمترین مشخصههای بارز آن است، فرآیند خلاقیت، بسترساز تغییر و تحول و دگرگونی عمیق است (چراغ چشم، 1386).

1-2- بیان مساله
مولفهی یاددهی و یادگیری یکی از مولفه های مهم نظام آموزشی است. بنابراین هر گونه اصلاح و بازبینی در نظام تعلیم و تربیت در درجه اول، باید به مولفه یاددهی و یادگیری و عناصر اصلی آن یعنی معلم و فراگیر معطوف شود، زیرا این عناصر، بویژه معلم نقش اساسی و مستقیمی در تجربهی یادگیری فراگیران ایفا میکند (مهر محمدی، 1379). موثرترین و کارسازترین مولفه نظام تعلیم و تربیت، معلم یا همان کارگزار اصلی و حقیقی آموزش و پرورش است که عملکرد و سلوک حرفه ای او نیز بیش از هر چیز در روش های یاددهی – یادگیری که به خدمت میگیرد، متجلی است (مهر محمدی، 1386).
در تجزیه و تحلیل ارتباط، روش های مختلفی، به ویژه در کلاسهای درس، به کار برده شده است. اما در اکثر این روشها گرایش به تحلیل ارتباط کلامی بیشتر است. یکی از این روشها، روش فلندرز است، وی شیوه تحلیل ارتباط کلامی را شامل سه حیطه کلی یعنی گفتار معلم (درک و قبول احساس فراگیر، ترغیب و تشویق، قبول و یا استفاده از نظرهای فراگیر، طرح سوال از سوی معلم، سخنرانی و توضیحات معلم، ارائه دستورالعمل و یا طرح سوالات رفتاری، انتقاد شدید و توجیه آمرانه) گفتار دانشآموز (گفتار فراگیر درباره سوال معلم، گفتار فراگیر به حالت آزادانه) و خاموشی (سکوت یا نکات ابهام) میداند (فتحی آذر، 1382). فلندرز تحلیل کنش و واکنش کلامی را بدین صورت تعریف میکند «تحلیل کنش و واکنش کلامی برچسبی است که به هر تکنیکی که برای مطالعه زنجیره وقایع و رویدادهای کلاس درس بکار میرود اطلاق میگردد به طوری که تمام رویدادهای کلاسی در نظر گرفته شود» (به نقل از محمودی، 1382).
در فرایند یاددهی و یادگیری گفتگو و میزان مشارکت نقش اساسی دارد، در زمینه گفتار کلاسی، مشکل اساسی توزیع نامناسب میزان گفتار بین معلم و دانشآموزان است امروزه معلمان بیشترین استفاده را از مواد و منابع آموزشی میکنند؛ به دانشآموز که مسئول یادگیری خویش است کمتر توجه میکنند و خواه ناخواه تدریس را به صورت یک طرفه و خطی انجام میدهند. در صورتی که فعال بودن دانشآموزان یکی از شرایط لازم در یادگیری است (محمودی، 1388).
فلندرز (1970) مینویسد که تقریبا دو سوم وقت کلاسها با سخنرانی میگذرد و آن دو سوم وقت معلم است که سخنرانی میکند. اکثر معلمان دو سوم وقت را با توضیح، سخنرانی، انتقال دانش واقعی سپری میکنند. اگر زمانی دانشآموزان گفتار را شروع بکنند در چهارچوب محدوده خاصی صحبت میکنند یا به سوالات پاسخ میدهند یا نظر خود را در چند کلمه مطرح میکنند (به نقل از والکر ، 2002). پونتکروف (1993) نیز معتقد است که در طول تدریس معلم، تبادلات کلامی خیلی کمی صورت میگیرد. معلمان در کلاسهای درس به طور متوسط 70 درصد زمان کلاسی صحبت میکنند. بنابراین، باید این رویه تغییر یابد و به مشارکت دانشآموزان در فرایند تدریس توجه گردد. بنابراین، نقش امروزی معلم در آموزش و پرورش با نقش گذشته او متفاوت است. در این زمان هدف آموزش تنها حفظ مطالب و بازگو کردن آنها نیست، بلکه تمام جنبههای شخصیت دانشآموز را در برمیگیرد (به نقل از مقدم، 1366).
آمابیل ، (1990) ؛ تورنس ، (1989) و میلگرام ، (1990) معتقدند: روش های سنتی با ساختار انعطاف ناپذیر و محدودیت زیادی که برای دانشآموزان قایل میشوند، همچنین با تکیه بر انتقال معلومات و محفوظات امکان هر گونه رشد فکری، ابتکار و اکتشاف را از آنان سلب میکند. در حالی که در روش های فعال تدریس و غیرمستقیم با دادن آزادی به دانشآموز و عدم نظارت دائمی بر فعالیتها و برنامهها، به او فرصت میدهد تا به جستجو و کشف مسایل بپردازد. بدین ترتیب، دانشآموز خود در فرایند یادگیری دخیل میشود و انگیزههای درونی و به دنبال آن امکان بروز خلاقیت در او افزایش مییابد. بکارگیری روش های فعال و غیرمستقیم در تدریس منجر به رشد خلاقیت دانشآموزان میشود (به نقل از میر کمالی و خورشیدی، 1387).
با توجه به پیشرفت زیاد علوم، افزایش حجم اطلاعات، پیشرفت فناوری و ورود به عصر فراصنعت، لازم است فرآیند یاددهی و یادگیری در مدرسه نیز با این تحولات هماهنگ شود و از راهبردهای سنتی انتقال اطلاعات، به سمت راهبردهای جدید مسالهمداری و مشکلگشایی که میتوانند به رشد تواناییهای خلاق در دانشآموزان منجر شوند، حرکت کند (حسینی، 1384). در آموزش و پرورش فعال، نقش معلم تشنه کننده است نه سیراب کننده؛ معلم خلاق ذهن دانشآموز را از تعادل و سکون و ارضای موجود خارج میکند تا خود فرد از طریق قانون و اصل تعادل جویی به تعادل دست یابد (کریمی، 1373). بنا به گفته استرانگ (2006) بهترین ملاک اثر بخشی معلم، هدایت یادگیری دانشآموزان است. در واقع معلم، از راه آموزش، در تجارب یادگیری دانشآموزان دخل و تصرف میکند تا بر یادگیری آنان تاثیر بگذارد (روشن و همکاران، 1387).
بنا به نظر خلخالی (1368) سعی و تلاش معلمان خلاق و کارآمد آن است که همه دانشآموزان را به نوعی در اداره کلاس مشارکت دهند تا آنها احساس کنند با کمک همدیگر کلاس را اداره میکنند؛ زیرا فرصت دادن به دانش آموزان برای ارائه نظرات و پیشنهادات، موجب ارضاء نیاز خودنمایی دانشآموزان میگردد. همچنین موجب عمق و وسعت یادگیری آنها میشود (به نقل از نصر اصفهانی، 1371).
این پژوهش در پی آن است که رابطه بین میزان خلاقیت معلمان را بر کیفیت تدریس آنان با تاکید بر عوامل دهگانه فلندرز بررسی نماید.
1-3- اهمیت و ضرورت مساله
تدریس یکی از عوامل مهم در فعالیتهای آموزشی و پرورشی است. تحقیقات انجام یافته در زمینه تدریس و یادگیری روشن ساختهاند که صرفا با دانستن معلومات، علم و دانش و تخصص در یک زمینه نمی توان آن دانش و تخصص را به دیگری آموخت بلکه معلم و آموزنده باید از فنون و مهارتهای خاصی نیز برخوردار باشند تا بتوانند معلومات و تخصص خویش را به دیگران یاد بدهند. به عبارت دیگر توضیح یک مطلب و واداشتن یادگیرندگان به حفظ و تکرار آن دلیل بر یادگیری آن مطلب نمیباشد زیرا هدف کلی تعلیم و تربیت در دنیای متحول امروزی ایجاد تغییرات نسبتا پایدار و مناسب در رفتارهای انسانهاست تا آنان ضمن اینکه به تکامل فکری میرسند از زندگی رضایت بخش نیز برخوردار باشند (ملکی، 1379). معلمانی در به کار گرفتن و استفاده مناسب از روش های نوین تدریس موفق خواهند شد که علاوه بر برخورداری از دانش لازم در این زمینه و هم چنین اعتقاد و تعهد نسبت به ایفای مطلوب و انجام نیکوی وظایف محوله، از خلاقیت نیز بهرهمند باشند. دست زدن به انتخابی متفاوت با اکثر معلمان یا در پیش گرفتن رویهای را که با رویهی جاری و غالب همخوانی ندارد، باید از مظاهر خلاقیت معلم به حساب آورد (مهرمحمدی، 1386).
معلمی که از انگیزه خلاق برخوردار است هم خود الگویی برای خلاق بودن است و هم فرایند خلاقیت را تقویت میکند آنها به واسطه نگرشی که دارند از دانشآموزان اطلاعات و پیروی محض نمیخواهند، بلکه به آنها آزادی لازم خواهند داد تا بتوانند خود کشف و ابداع کنند. از سوالات غیرمنتظره و حتی به ظاهر نامعقول و عجیب آنها استقبال میکنند و به بحث و گفتگو پیرامون آن میپردازند و با فراهم آوردن محیط مناسب به دانشآموزان فرصت میدهند، توانایی بالقوه خویش را محقق سازند (حسینی، 1387). وایلز (1344) تمامی فعالیتهای آموزشی و سرمایهگذاریهایی که در آموزش و پرورش انجام میگیرد به خاطر برپایی کلاس و تحقق تدریس خوب میباشد؛ زیرا از طریق تدریس، اهداف نظام آموزش و پرورش تحقق مییابد. تا موقعی که در طرز تدریس معلمان تغییر و بهبودی حاصل نشود ساختمانهای جدید، وسایل نقلیه، وسایل آموزشی و غیره، هیچ یک برای بهبود کیفیت آموزشی مدارس نمی توانند نقش مهمی را ایفا کنند. بنابراین می توان گفت که محور اساسی آموزش، معلم است که در واقع جهت دهنده آموزش و یادگیری است ( به نقل از نصر اصفهانی، 1371).
والاس (1986) معتقد است: در کلاسهای خلاق، تفکر بیش از حافظه ارزش دارد. معلم تعادلی بین امنیت روانی و آزادی برقرار میسازد تا دانشآموز بتواند ریسک کند، همچنین معلم به عنوان هدایت کننده و تسهیلگر فرایند یادگیری است. در حالی که در کلاس غیرخلاق، معلم مقتدر است، سخت در بند زمان، غیرحساس به نیازهای احساسی دانشآموزان و مقید به نظم و ارائه اطلاعات است.
متاسفانه در اکثر مدارس به دانشآموزان به عنوان فردی نگریسته میشود که باید پذیرای منفعل مطالبی باشند که از طرف معلم یا کتاب درسی ارائه میگردد، مطالبی که شاید هیچ گونه ارتباطی با دنیای خارج و زندگی واقعی دانشآموز نداشته باشد (محمودی،1382). برونر میگوید: آنچه امروزه در کلاسهای درس، آموزش داده میشود مطالب بیمعنی و مفاهیم منفصل است و یادگیرنده به طور منفعل و طوطی وار آنها را یاد میگیرد و حفظ میکند؛ به این ترتیب یادگیری فعالیتی بی هدف، کسالت آور و بلااستفاده میشود (به نقل از کدیور، 1379). معلمان باید ضمن تشخیص نیازها و علایق دانشآموزان، آنان را در مباحث کلاسی مشارکت دهند و روش های تدریسی را انتخاب نمایند که خود دانشآموزان خاتمه دهنده کلاس باشند، نه اینکه معلم به عنوان متکلم وحده قانون دو سوم مطرح شده توسط فلندرز را اجرا نماید. دیوئی میگوید: هسته اصلی جریان تدریس ترتیب شرایط و محیطی است که دانشآموز بتواند در آن به تعامل بپردازد (به نقل از محمودی، 1382).
چانس (1986) معتقد است: نظام آموزش و پرورش برای پاسخگویی به الزامات زندگی در عصر اطلاعات و انفجار دانش به جای آموزش مهارتها و اطلاعات مشخص به نسلهای آینده، بایستی نوع خاصی از آموزش را جایگزین روش های آموزشی جاری بکند و به یادگیرندگان آموزش بدهد که چگونه حقایق را تحلیل، مطالب را تولید و سازماندهی کرده، از دیدگاه های خویش دفاع کرده، مقایسه کرده، استنتاج نمایند و به ارزیابی شواهد و حل مسائل بپردازند. پس نظام آموزشی باید به نسلهای آینده چگونه فکر کردن را بیاموزد (به نقل از حسینی، 1386). راجزر میگوید: همانطور که در روان درمانی، روانشناس صرفا به بیمار کمک میکند تا مشکلات را بشناسد و به چگونگی رفع آن پی ببرد. در تدریس نیز دانشآموزان خودشان مطلب را فرا میگیرند و معلم فقط به آنها کمک میکند تا به اهداف آموزشی نزدیکتر گردیده، آنها را فرا گیرند ( به نقل از نصر اصفهانی، 1371).
لذا به منظور بهبود کیفیت تعلیم و تربیتی که دانشآموزان دریافت میدارند، لازم است آنچه در کلاسهای درسی رخ میدهد مطالعه شود. ما باید بدانیم؛ چه بخشهایی از برنامه درسی واقعا به کلاس درس راه مییابد، معلمان یک مفهوم مشکل را چگونه توضیح میدهند، برای درگیرکردن دانشآموزان در یادگیری چه نوع فعالیتهایی صورت میگیرد. به نظر بلوم ما باید بررسی خود را از آنچه معلمان انجام میدهند آغاز کنیم (به نقل از محمودی، 1382).
بنابراین در این پژوهش به بررسی رابطه بین خلاقیت معلمان با کیفیت تدریس آنان در کلاسهای درس پرداخته میشود نتایج این پژوهش میتواند به نوعی در زمینه سازی برای بهبود خلاقیت معلمان و استفاده هر چه بیشتر آنان از روش های تدریس غیرمستقیم و فعال در جریان فعالیتهای تدریس در کلاس درس بکار برده شود.

1-4- اهداف پژوهش:
این تحقیق یک هدف کلی و سه هدف جزئی دارد. لذا در پی آن است که به اهداف مورد نظر دست یابد.
1-4-1- هدف کلی پژوهش:
شناسایی رابطه بین خلاقیت معلمان با کیفیت تدریس آنان با بهره گرفتن از عوامل دهگانه فلندرز .
1-4-2- اهداف جزئی پژوهش:
1- تعیین رابطه بین خلاقیت معلمان و میزان استفاده از روش تدریس مستقیم.
2- تعیین رابطه بین خلاقیت معلمان و میزان استفاده از روش تدریس غیرمستقیم.
3- تعیین رابطه بین خلاقیت معلمان و میزان مشارکت دانشآموزان.
1-5- سوالات پژوهش:
1- آیا بین میزان خلاقیت معلمان و استفاده از روش تدریس مستقیم رابطه وجود دارد؟
2- آیا بین میزان خلاقیت معلمان و استفاده از روش تدریس غیرمستقیم رابطه وجود دارد؟
3- آیا بین میزان خلاقیت معلمان و میزان مشارکت دانشآموزان رابطه وجود دارد؟
4- آیا بین میزان خلاقیت معلمان و عامل دهم فلندرز (سکوت و ابهام) رابطه وجود دارد؟
1-6- فرضیه های پژوهش:
1- میزان استفاده معلمان از روش تدریس مستقیم و روش تدریس غیرمستقیم، براساس دوره تحصیلی متفاوت است.
2- میزان مشارکت دانشآموزان با توجه به پایه تحصیلی آنان متفاوت است.

1-7- تعاریف متغیرها (مفهومی و عملیاتی)
خلاقیت: توانایی حل مسائلی که فرد قبلا حل آنها را نیاموخته است (مایر ، 1989). در این پژوهش با توجه به پرسشنامه خلاقیت عابدی که مشتمل بر 60 سوال در چهار محور قدرت ابتکار، انعطاف، سیالی و بسط میباشد خلاقیت معلمان اندازهگیری میشود. (عابدی، 1372).
روش های تدریس غیرمستقیم: تلاش معلم در این شیوه بر این است که دانشآموزان را به تفکر وا دارد و آنها را با موقعیتهای یادگیری درگیر نماید (نصر اصفهانی، 1371). در این تحقیق روش های تدریس غیرمستقیم شامل درک و قبولی احساس دانشآموزان، ترغیب و تشویق آنها، قبول اظهارنظر دانشآموز و استفاده از نظر آنها و سوال و پرسشهای معلمان را شامل میشود که در عرض بیست دقیقه کدبرداری از جریان تدریس در هر یک از دروس نمونه انتخابی توسط کدبرداران، مشخص میشود. با بهره گرفتن از فرمول زیر محاسبه میگردد (فتحی آذر، 1382):

روش های تدریس مستقیم: در شیوه تدریس مستقیم معلم به طور مستقیم مطالب را به دانشآموزان میگوید (کالاهان و کلارک ، 1368). معلمان در این شیوه به طور مستقیم هدایت کننده فعالیتهای کلاس هستند، به روش سخنرانی تدریس میکنند، نظرات خود را شرح و بسط داده، دستور میدهند و با توجه به اقتدار خود و دیگران در مدرسه انتقاد یا توجیه میکنند (لفرانسوا ، 1378).
در این تحقیق روش های مستقیم تدریس شامل عوامل 5، 6 و 7 از عوامل دهگانه فلندرز می باشد که با بهره گرفتن از فرمول زیر محاسبه میگردد (محمودی، 1382):

مشارکت دانشآموزان: شرکت دادن دانشآموزان در مباحث کلاسی میباشد .در این تحقیق منظور این است که فراگیران تا چه میزان در فرایند تدریس شرکت میکنند، و با بهره گرفتن از فرمول زیر محاسبه میشود (محمودی، 1382):

فصل دوم
پیشینه پژوهش

2-1- مقدمه
در بخش اول این فصل ابتدا ماهیت خلاقیت و فرآیند شکلگیری آن بررسی میشود و در بخش دوم آن، تدریس، الگوهای تدریس و روش های آن، تدریسخلاق، ارتباط و نقش آن در تدریس، کنش و واکنش کلامی، از صاحب نظران این حوزه ارائه خواهد گردید. در نهایت در بخش سوم این فصل پیشینه پژوهشی و پژوهشهای مرتبط با پژوهش حاضر مورد بررسی قرار خواهد گرفت.
2-2- خلاقیت و فرایند شکلگیری آن
ابتدا به ماهیت خلاقیت و ابعاد آن پرداخته میشود و سپس به فرایند شکلگیری خلاقیت اشاره خواهد شد.
2-2-1- ماهیت خلاقیت
گیلفورد (1950) خلاقیت را مجموعه ویژگیها و تواناییهای فردی میداند. خلاقیت از دیدگاه گیلفورد عبارت است از تفکر وا گرا، یعنی تفکر از جهات مختلف و ابعاد گوناگون.
در حالی که محققانی دیگر از جمله هارینگتون (1990) آمابیل (1989)، سیکز نتمی هالی (1989) خلاقیت را موضوعی به طور کامل اجتماعی میدانند (به نقل از حسینی،1386). هارینگتون (1990) بر مبنای شناخت محیط زیست در زیست شناسی نظریه اجتماعی خویش از خلاقیت را پایهریزی میکند و معتقد است: همانگونه که در زیست بوم، موجودها با یکدیگر و با اکوسیستم خود در ارتباطند، در اکوسیستم خلاق نیز همه اعضا و همه جنبههای محیطی در حال تعاملاند.
سیکز نتمی هالی (1989) می گوید: ما نمیتوانیم به افراد و کارهای خلاق جدا از اجتماعی که در آن عمل میکنند، بپردازیم. زیرا خلاقیت هرگز نتیجه عمل فرد به تنهایی نیست. وایزبرگ (1993) خلاقیت را توانایی حل مسائلی که فرد از قبل نیاموخته است، میداند. از نظر آمابیل (1990) هر اثر نو و ارزشمندی که از طریق اکتشاف حاصل شده باشد خلاقیت است.
2-2-2- ابعاد خلاقیت
با توجه به تعاریفی که از خلاقیت بیان شد، خلاقیت دارای سه بعد شناختی، انگیزشی و غیرشناختی است. ابعاد شناختی خلاقیت ناظر بر وجود تفکر واگرا در فرد هست. فرد خلاق، توان‏مندی تولید ایده‏های بیش‏تری دارد. به علاوه، او در جریان تولید ایده‏ها از انعطاف‏پذیری ذهنی بیش‏تری برخوردار است و در جریان تولید ایده‏هایش، ایده‏هایی بدیع و ابتکاری تولید می‏کند که این ایده‏ها به ذهن کم‏تر کسی خطور می‏کند. ابعاد انگیزشی خلاقیت ناظر بر انگیزه درونی فرد بوده، او را بر آن می‏دارد که بدون آن‌که الزاماً پاداش بیرونی وجود داشته باشد، به شکل مستمر و پی‏گیر به کار مورد علاقه‏اش بپردازد. ابعاد غیرشناختی خلاقیت هم شامل ویژگی‏های خلاق در امور حرکتی، هنری و توانایی‏های خاصی است که در سطح افراد مشابه کم‏تر می‏توان شاهد آن بود (منطقی، 1381). بعد غیر شناختی خلاقیت در نظریه تعاملی استرنبرگ نیز مورد توجه قرار گرفته است. نظریه تعاملی استرنبرگ به خلاقیت از زوایای مختلفی نگریسته است و به توانایی فکری بشر با توجه به زمینه و شرایط آن پرداخته است.
2-2-2-1- نظریه شناختی
نظریه شناختی مبتنی بر تقویت تفکر واگرا است. تفکر واگرا تفکری است که برای یک سوال به پاسخ های متعدد و متفاوتی میاندیشد. در حالی که در تفکر همگرا پاسخی معین و مشخص به سوال داده میشود. مهمترین ویژگیهای تفکر واگرا عبارتند از (حسینی، 1386):
1- سیالی: توانایی برقراری رابطه معنیدار بین فکر و اندیشه و بیان که افراد را قادر میسازد راهحلهای متعددی در حل مساله ارائه دهند. به عبارتی دیگر، سیالی به کمیت پاسخ های فرد به یک مساله، مرتبط است. این ویژگی مبتنی بر این عقیده است که؛ کمیت موجب کیفیت میگردد.
2- اصالت: (ابتکار) توانایی تفکر به شیوه غیرمتداول و خلاف عادت رایج، اصالت و ابتکار مبتنی بر ارائه جوابهای غیرمعمول، عجیب و زیرکانه به مسائل است.
3- انعطافپذیری: توانایی تفکر به راه های مختلف برای حل مساله جدید است. تفکر قابل انعطاف الگوهای جدیدی برای اندیشیدن طراحی میکند.
4- بسط: توانایی توجه به جزئیات در حین انجام یک فعالیت است. اندیشه بسط یافته به کلیه جزئیات لازم برای یک طرح میپردازد و چیزی را از قلم نمیاندازد.
دوبونو (1986) نیز با نگاهی شناختی به خلاقیت، نظریه تفکر جانبی یا افقی را در تبیین خلاقیت ذکر نمود، که مشابه تفکر واگرا در نظریه گیلفورد و تورنس است. دوبونو در کنار تفکر جانبی تفکر عمودی را طرح نمود، او معتقد است تفکر عمودی موجب ایجاد قالبهای ذهنی و توسعه آن می‌شود؛ در حالی که تفکر جانبی یا خلاق ساختار این قالبها را تغییر داده و قالبهای جدیدی ایجاد می‌کند. در تفکر عمودی افراد برای حل مساله پس از کندن چاه به حفر آن ادامه می‌دهند، اما در تفکر جانبی پس از کندن چاه به سمت دیگر میل کرده، چاه دیگری می‌کنند. مهمترین تفاوتهای تفکر خلاق و منطقی از نظر دوبونو عبارتست از:
1- وسعت عمل: در تفکر منطقی معمولا سعی می‌کنیم با بررسی شقوق مختلف یک امر یا مساله بهترین راه را برگزینیم و آن را ملاک عمل قرار دهیم. اما در تفکر خلاق، خود را به یک طریق محدود نکرده و در صدد آنیم راه های هر چه بیشتری برای یک مساله بیاییم. این امر حتی پس از یافتن راه های مناسب ادامه پیدا می‌کند.
2- مسیر و جهت عمل: در تفکر منطقی جهت و مسیر مشخصی دنبال می‌گردد. در حالی که در تفکر خلاق نه تنها یک مسیر دنبال نمی‌گردد، بلکه راه و جهتهای مختلفی نیز ایجاد می‌گردد. به عبارت دیگر، برای فرد در تفکر منطقی، روشن است چه می‌خواهد و از چه راهی می‌تواند به مقصود برسد، در حالی که در تفکر خلاق فرد جستجو می کند، تا بتواند تغییر و حرکتی ایجاد کند، و تنها برای رسیدن به مقصود تلاش نمی‌کند.
3- توالی عمل: در تفکر منطقی هر مرحله باید به دنبال مرحله بعد بیاید و مراحل به یکدیگر وابسته است. در حالی که در تفکر خلاق نیازی به توالی مراحل نیست و می‌توان از مرحله‌ای به مرحله بالاتر پرید و سپس بار دیگر مراحل باقی مانده را طی کرد.
4- چگونگی برخورد با اشتباهات و مسائل نامربوط: در تفکر منطقی تلاش می‌شود در هر قدم هیچ گونه اشتباهی رخ ندهد. در حالی که در تفکر خلاق امکان اشتباه نیز هست، تا بتوان در نهایت به جواب درست، دست یافت. همچنین در تفکر منطقی، مسائل نامربوط کنار گذاشته می‌شود و تنها به آنچه به مساله ارتباط دارد پرداخته می‌شود، در حالی که در تفکر خلاق به هر چیز به ظاهر بی‌ارتباط نیز توجه می‌شود، چون قرار نیست در یک قالب بماند. در تفکر منطقی راههایی انتخاب می‌شود که اطمینان باشد به جواب و نتیجه‌ای می‌رسد، در حالی که در تفکر جانبی راه های نامطمئن نیز کشف می‌گردد‏. زیرا ممکن است این راه ها به نتایج با ارزشی منتهی شود. پس بهتر است که این راه ها نیز شناخته شوند. بطور کلی فکر منطقی از نظر دوبونو جنبه داوری کننده و ارزیابی کننده فکر است، یعنی مسائل، تجزیه و تحلیل، مقایسه و در نهایت انتخاب می‌گردند، در حالی که در بعد خلاق مسائل، تجسم و پیش‌بینی می‌گردد. تفکر منطقی با واقعیتهای موجود محدود می‌‌‌گردد، اما تفکر خلاق پای در مسیر مجهولات می‌گذارد.
2-2-2-2- نظریه انگیزشی
بعد انگیزه، توسط محققانی چون آمابیل (1983) مورد توجه قرار گرفت. او اعتقاد داشت توجه زیاد به بعد شناختی، باعث شده بعد غیر شناختی به خصوص عامل انگیزه، علیرغم اهمیت زیاد آن مورد توجه قرار نگیرد. انگیزه شامل دو نوع درونی و بیرونی است. انگیزه درونی، انگیزه‌ای است که فعالیت، به خاطر خود عمل انجام می‌گیرد. زیرا خود کار‏، جالب و لذت بخش است. برعکس در انگیزه بیرونی انجام کار برای تحقق هدف بیرونی است وی معتقد است؛ خلاقیت نتیجه تعامل سه عامل مهارتهای فردی‏‌، استعدادهای درونی و انگیزه است و محل تلاقی این سه عنصر اصلی، بستر اصلی رشد خلاقیت است. استعدادها هر چند تا حدی ذاتی است اما با آموزش می‌توان این استعدادها را شکوفا نمود. مهارتهای تخصصی نیز اشاره بر تجربیات مکتسب هر فرد دارد. انگیزههای درونی نیز به عنوان یک عنصر مهم باعث می‌شود افراد بتوانند استعدادها و مهارتهای تخصصی خود را با پشتکار و با علاقه دنبال نموده، به خلاقیت نایل گردند..
2-2-2-3- نظریه تعاملی استرنبرگ
استرنبرگ (1996) از جمله محققانی است که مطالعات وسیعی درباره تفکر و هوش و تفکر خلاق داشته است. او تفکر را یک جریان تعاملی میداند و معتقد است امکان ندارد ما بتوانیم به تواناییهای فکری بشر بدون توجه به زمینه و شرایطی که در آن عمل میکند و در حال تعامل است بپردازیم. زمینههایی مانند شناخت، شخصیت، انگیزه و غیره. استرنبرگ ارتباط تفکر و هوش را با دنیای درونی، تجربه و با دنیای بیرونی مورد بحث قرار می دهد.
1- جهان درونی
جهان درون شامل دو زیر مجموعه، اجزای فرا شناخت و کسب دانش است که اگر به صورت هماهنگ عمل نمایند منجر به خلاقیت می‌گردد.
اجزای فرا شناخت نیز خود شامل این مراحل است.
1- تشخیص مساله : افراد خلاق توانایی خوبی برای یافتن و تشخیص مسایل دارند. اهمیت تشخیص و انتخاب مسئله نه تنها از ارائه راهحل کمتر نیست بلکه گاهی نقش اساسیتری ایفا مینماید.
2- تعریف مسئله: تعریف مناسبی از مسئله، بسیاری از مواقع منجر به حل مساله میشود و عدم ارائه یک تعریف مناسب از مساله، حل آن را دشوار می‌سازد.
3- سازماندهی: سازماندهی یک راهبرد و ارائه ذهنی حل مسایل، برگزیدن راهحلهای ابتکاری و خلاق، برای مسائل تعیین کننده میزان خلاقیتهای متفاوت افراد است.
2- تجربه
نقش تجربه در خلاقیت بسیار مهم است. هر چند خلاقیت بدون وجود دانش و تجربه ممکن نیست، دانش و تجربه زیاد، نیز ممکن است تاثیر منفی بر خلاقیت داشته باشد. زیرا افرادی که از اطلاعات و تجربه بسیار زیاد برخوردارند، جایی برای تفکر و پویایی خویش نمی بینند. عناصر فکر و هوش در مسائل، در سطوح متنوع تجربه به کار گرفته شده و بر حسب کارها و موقعیتهایی که کلا غیر مشابه و کارها و موقعیتها که کاملا مشابه هستند درجه بندی می شود. تفکر خلاق در هر دو موقعیت نقش دارد، هم موقعی که به مسائل قدیمی و مشابه به روشی نو بنگریم و هم موقعی که به مسائل نو و غیر مشابه به روشی قدیمی. یعنی فرد به فکر میافتد، چگونه آنچه را میدانسته، در موقعیت تازه و با یک نوع کار تازه، به کار گیرد. وقتی شخصی با چیزی کاملا متفاوت از آنچه قبلا می‌دانسته مواجه شود، فرصتی دارد تا برای حل مساله از راه خلاق خاصی استفاده کند. در زمان اخیر دانشمندان شناختی‏، تاکید زیادی بر نقش دانش در تفکر نمودهاند. این غیر ممکن است که کسی عقاید جدیدی درباره چیزی داشته باشد بدون این که از آن چیزی بداند. نیاز به دانش در تمام مراحل خلاقیت محسوس است. اما دانش زیاد نیز می تواند خطرناک باشد. زیرا اشراف به همه جنبه‌های مساله مانع آن است که ورای نظریات و انگاره‌های موجود به آن نگاه کرد. بنابراین اغلب کارهای خلاق به وسیله افرادی که با آن رشته تازه آشنا بودند و اطلاعات نسبی داشتند‏، به وجود آمده است.
3- دنیای بیرونی
وظیفه هوش و فکر در رابطه با محیط روزانه سه دسته است: انطباق با محیط فعلی، شکل دهی محیط فعلی به محیط تازه، انتخاب یک محیط تازه. تفکر خلاق بیشتر به شکل دهی محیط ارتباط دارد. متفکران بزرگ خلاق در رشته‌های مختلف‏، بر اساس مفهومی که خود از آن زمینه داشتند به آن رشته شکل دادند. به طور مثال: همینگوی، پیکاسو، دیوئی. شکل‌دهی یک محیط به عنوان شکل تازه دادن‏، امکاناتی برای تفکر خلاق فراهم می‌آورد. اگر چه محیطها در وسعتی که بتواند شکل بپذیرند، متفاوتند و از این رو حدودی که شخص می تواند خلاقیت را از طریق شکل‌دهی تجربه کند متفاوت است.
4- سبکهای فکری
استرنبرگ )2003 (به سبکهای فکری مختلفی که از فرضیه خود- مدیریتی به عنوان شالوده روش های کاری گرفته شده است، اشاره دارد. بر طبق این دیدگاه کسی که خود حکومتی فکری داشته باشد بالقوه خلاقتر از دیگران است وی ویژگیهای خود مدیریتی را از پنج لحاظ به شرح زیر طبقه بندی نموده است: (به نقل از میر کمالی و خورشیدی، 1387):
کارکرد یا وظیفه : قانونگذاری‏، اجرائی، قضاوتی
اشکال حکومت: مستقل سلسله مراتب‏، حکومت متنفذین، بیقانونی
سطح : کلی یا محلی
حوزه و میدان: درونی و بیرونی
یادگیری: محافظهکاری و پیشرفتگرایی
الف- کارکرد حکومت
در حکومت فکری، مانند حکومت اجتماعی سه قوه وجود دارد: در شیوه قانونگذاری، افراد خودشان قوانین فکری را خلق می‌کنند و ترجیح می‌دهند مسائل از قبل ساخته و پرداخته نشده باشد. در شیوه‌های اجرایی، قوانین دنبال می‌گردد و ترجیح این است که مسائل از قبل ساخته شده و منظم باشد. در روش قضایی قوانین ارزیابی شده و مورد تجزیه و تحلیل قرار می‌گیرد. افراد خلاق به روش قانونگذاری گرایش دارند. زیرا این روش به خودی خود خلاق است.
ب- اشکال حکومت فکری
خلاقیت ارتباط قوی با اشکال حکومت فکری ندارد. با وجود این می‌تواند با شکل بی قانونی تا حدی منطبق باشد.
ج- سطوح فکری
کلینگر‏، ترجیح می‌دهد مسائل را بزرگ ببیند و از جرئیات صرف نظر کند، بر عکس جزئینگر که تمایل به جزئیات دارد. هر چند تمایل کلینگر صرفا برای خلاقیت کافی نیست، اما برای حل مسائل به طور خلاق باید تصویر جامعی از مسائل داشته باشیم.
د- میدان و حوزه خود حکومتی
افراد با روش درونی کمتر حساسیت اجتماعی دارند و متوجه درون خویش هستند، در حالی که افراد با روش بیرونی متوجه بیرون خویش هستند و حساسیت اجتماعی دارند. خلاقیت هر دو حوزه بیرونی و درونی را در برمی‌گیرد، لکن حداقل در بعضی موارد برای ظهور خلاقیت نیاز به حوزه درونی است، حتی در بحث با مردم.
ﻫ – یادگیری
افراد محافظهکار دوست دارند قوانین و دستورالعمل حفظ شود و حداقل تغییر ایجاد شود، زندگی و کارشان مشابه باشد، از موقعیتهای مبهم اجتناب می‌کنند. بر عکس افراد پیشرفتگرا دوست دارند ورای قوانین و دستورالعمل‌های موجود عمل کنند. مایل به حداکثر تغییر هستند، عدم شباهت کار و زندگی را میطلبند و موقعیتهای مبهم را ترجیح میدهند. روشن است که برای خلاقیت نیازمند روش پیشرفتگرا هستیم.
افراد محافظهکار معمولا به راه های موجود توجه می‌کنند، بنابراین امکان این که به راهحلهای خلاق برای مسائل دست یابند کم است. در حالی که افراد خلاق معمولا از شرایط موجود ناراضی هستند و اصول و دستورالعمل‌های جدیدی را دنبال می‌نمایند. نتیجه آن که افراد خلاق نه تنها به توانایی فکری خاصی نیازمندند، بلکه به سبکهای فکریی احتیاج دارند که این توانائیها را به طریق خلاق هدایت کند.
جهان درون اجزای فرا شناخت تشخیص مسئله
تعریف مساله
هوشمندی سازماندهی یک راهبرد و عرضه ذهنی راه حل
تجریه اجزای کسب دانش رمز گذاری انتخابی
ترکیب انتخابی
جهان بیرون مقایسه انتخابی
قانون گذاری
کارکرد اجرا
قضاوت
سلطنتی
نظریه سه وجهی خلاقیت سبکهای شناختی خود رهبری اشکال سلسله مراتبی
تنفذ سالاری
هرج و مرج
کل نگر
سطوح جزء نگر
تحمل ابهام درونی
تمایل به فایق آمدن بر موانع حوزه بیرونی
شخصیت تمایل به رشد محافظه کاری
انگیزش درونی یادگیری پیشرفت گرایی
خطر پذیری
آرزوی دست یابی به شناخت

شکل 2-1- (اقتباس از استرنبرگ، 1989) 2-3- الگوهای فرایند خلاقیت
فرایند خلاق چیست؟ راه حلهای خلاق طی چه فرایندی برای مسائل شکل می‌گیرد. آیا فرایند خلاق از الگوی خاصی پیروی می کند؟ (میرکمالی و خورشیدی، 1387).
بعضی نظریهپردازان مانند گشتالتی‌ها اعتقاد دارند فرایند تفکر خلاق خط کاملی از تفکر است که به طرحی از یک الگو منجر نمیگردد (به نقل از پلسک ، 1996‌). برخلاف این نظریه، اغلب نظریه‌پردازان وجود الگو را در تحلیل فرایند خلاقیت مفید و موثر میدانند اما این بدان معنی نیست که یک الگو و مراحل آن را باید بدون کم و کاست پذیرفت (حسینی، 1386).
2-3-1- الگوی والاس
از قدیمی‌ترین الگوهای فرایند خلاقیت، نظریه والاس است که خلاقیت را شامل چهار مرحله می‌داند (1986):
آمادگی (تعریف موضوع، مشاهده و مطالعه) آمادگی از طریق بررسی، جستجو، مطالعه، جمع‌آوری مدارک درباره موضوع موردنظر، مطالعه عقاید و نظریات دیگران حاصل میگردد.
نهفتگی (کنار گذاردن مطلب برای زمان مناسب) نهفتگی با توقف در کار برای آمادگی جهت حل مساله همراه است.
اشراق (هنگام ظهور نظریه جدید) شکل‌گیری تفکر و حل مساله به صورت ناگهانی در این مرحله انجام میگیرد.
اثبات (ارزیابی مطلب) سنجش شواهد و آزمون منطقی مطلب در مرحله اثبات تحقق مییابد.

2-3-2- الگوی بارون
اساس الگوی بارون (1989) نشات گرفته از دیدگاهی است که خلاقیت را فرایند اسرارآمیز تفکرات ناخودآگاه تحت کنترل مخترع میداند وی به طور مشابهی الگوی خلق روانشناختی خود را بر فرایند نیمههشیار و تصادف در چهار مرحله طرح نمود:
1- ادراک (در یک ذهن آماده)
2- ترکیب (زمان، هماهنگی در هم پیچیده(
3- زایش (تولد، تابیدن نور)
4- پرورش (دوره طولانی تکامل)
2-3-3- الگوی آمابیل
آمابیل (1993) الگوی جالبی از فرایند خلاق ارائه داد فرایندی که در این الگو خلاصه شده است در سطوح بالا و پایین خلاقیت به کار می‌رود. ارزش این الگو از لحاظ ارتباط مراحل با عناصر مخلتف خلاقیت است. در مرحله اول ارائه کار یا مساله، انگیزه تاثیر مهمی دارد، زیرا برای شروع فرایند خلاق، وجود انگیزه ضرورت دارد. دومین مرحله، آمادگی برای ارائه پاسخ یا راه حل است که به منابع اطلاعاتی درباره کار مراجعه می‌شود. مرحله سوم تازگی محصول یا پاسخ است. در این مرحله تمام پاسخهای ممکن با جستجوی راه های قابل دسترس و روشن کردن محیطی که با کار مربوط است‏، ارائه میشود. در مرحله چهارم تعیین می‌شود؛ آیا محصول یا پاسخ مناسب درست و ارزشمند است یا نه؟ آیا کار تازه‌ای تحقق یافته است یا نه؟ مرحله پنجم بر مبنای مرحله چهارم تحقق مییابد چرخش فرایند با نتیجه کار ارتباط مستقیم دارد. اگر نتیجه موفقیت‌آمیز باشد فرد برای کار مشابه بعدی تقویت می‌شود. اگر با شکست همراه باشد، انگیزه کاهش می‌یابد و اگر قسمتی با موفقیت باشد نیز انگیزه تقویت می‌شود و شخص تلاش می‌کند برای رسیدن به هدف مجددا دست به فعالیت بزند. اما در صورت شکست احتمالا فعالیت متوقف می‌شود. اگر شخص به طور کامل به هدف برسد نیز کار پایان می‌یابد، اما به سبب افزایش انگیزه فعالیتهای مشابهی را ‎آغاز می‌کند. نقطه قوت این الگو روشن نمودن رابطه فرایند خلاقیت با اجزا و عناصر آن است. بدین سبب می‌توان از این الگو در زمینه‌های کاربردی آموزش و برنامه‌ریزی بهره گرفت به خصوص از این جهت که سیر تقویت یا تضعیف خلاقیت را به خوبی نشان داده است.
2-4- تدریس
در بحث تدریس ابتدا به مفهوم تدریس و سپس به بحث الگوهای تدریس و روش های تدریس پرداخته میشود.
2-4-1- مفهوم تدریس
از تدریس تعاریف متفاوتی به عمل آمده است. در گذشته تدریس را نوعی انتقال معلومات از معلم به فراگیرندگان میدانستند، امروزه این تعریف اعتبار خود را از دست داده است. لانجرن تدریس را فرایند پیچیده و از قبل برنامه ریزی شدهای میداند که توسط معلم در کلاس درس اجرا میشود و هدف عمدهاش ایجاد درگیری و تعامل ذهنی یادگیرنده با مطالب یادگرفتنی است (به نقل از نصر اصفهانی، 1371). فتحیآذر (1382) تدریس یک متغیر بیرونی است به شرطی که متغیر درونی (یادگیری) را به دنبال داشته باشد. تدریس عبارت است از تعامل متقابل معلم و شاگرد بر اساس طراحی منظم و هدف دار معلم برای ایجاد تغییر در رفتار شاگرد (شعبانی، 1390). هانتر تعریف وسیعی از تدریس را بکار برده است: فرایند تصمیمگیری و اجرای آن، قبل، در خلال و بعد از آموزش جهت افزایش احتمال یادگیری (به نقل از سلیور، جی گالن و همکاران ، 1378).

(گیج ، 1376) تدریس را این گونه تعریف کرده است: هر فعالیتی از جانب یک فرد که به منظور تسهیل یادگیری فرد دیگری انجام میپذیرد. عبدالهی (1387) فرایند کنش هدف دار و متقابل یاددهنده و یادگیرندگان بر اساس برنامه با بهره گرفتن از روشها و فنون موثر و نیز به کارگیری فناوری متناسب با محتوای یک موضوع درسی به منظور ایجاد یا تسهیل یادگیری در یادگیرندگان است.
با توجه به آن چه گذشت همه این تعاریف در دو ویژگی 1. وجود تعامل یا رابطه متقابل بین معلم و یادگیرنده و 2. هدف دار بودن این فعالیت ها از جانب معلم، مشترک هستند. از این رو تدریس را به طور کلی می توان چنین تعریف کرد: فعالیت هایی که جهت ایجاد تغییر در رفتار یادگیرنده از جانب معلم طرحریزی میشوند و این فعالیت ها بین معلم و یک یا چند یادگیرنده به صورت رابطه متقابل صورت میگیرد (وکیلیان، 1386).
2-4-2- الگوهای تدریس
شعبانی (1390) معتقد است که الگوی تدریس چهارچوب ویژهای است که عناصر مهم تدریس در درون آن قابل مطالعه است و شناخت و آگاهی از عناصر و عوامل مذکور می تواند معلم را در اتخاذ روش های مناسب تدریس کمک نماید. فتحیآذر (1382) نیز الگوهای تدریس را الگوی رفتاری معلم میداند که تکرارپذیر بوده، قابلیت استفاده در تمامی موضوعات درسی را دارد، به بیش از یک معلم اختصاص دارد و به امر یادگیری ارتباط دارد.
از الگوهای تدریس، طبقه بندیهای مختلفی صورت پذیرفته است. معروفترین و در عین حال جامعترین طبقهبندی الگوهای تدریس که سایر طبقه بندیها را هم پوشش میدهد طبقه بندی جویس و همکاران است (بهرنگی، 1387). در این طبقه بندی الگوهای تدریس در چهار خانواده به شرح زیر گروهبندی شده است (قورچیان، 1379):

1) خانواده پردازش اطلاعات 2) خانواده اجتماعی تدریس
3) خانواده تدریس فردی 4) خانواده سیستمهای رفتاری
اگر چه هر یک از خانواده های الگوهای تدریس رویکردی متمایز نسبت به تدریس دارند، اما به هیچ وجه متضاد و مانعه الجمع نبوده و می توان از عناصر و مولفه های آنها به صورت ترکیبی سود جست. بنابراین معلمان میتوانند با توجه به شرایط حاکم بر کلاسهای درسی، انواع روش های مختلف را بکارگیرند، و معلمان موفق آنهایی هستند که روش آنها دارای انعطاف میباشد و در یک جلسه تدریس از چندین روش متفاوت به صورت ترکیبی یا منفرد بهره میجویند.
2-4-2-1- خانواده الگوهای پردازش اطلاعات
این الگوها بر روشهایی تاکید میکنند که از طریق گردآوری اطلاعات و سازماندهی آنها، درک مشکلات و ارائه راهحلهایی برای آنها و توسعه مفاهیم و زبان برای انتقال راهحلها، شور و شوق انسان را برای درک جهان افزایش میدهند. بعضی از این الگوها، مفاهیم و اطلاعاتی برای فراگیران فراهم مینمایند؛ مثل الگوی کسب مفهوم؛ برخی الگوها بر مفهومسازی و فرضیه سازی و تحلیل و آزمون فرضیه تاکید میکنند؛ مثل تفکر استقرایی؛ برخی دیگر بر تفکر خلاق تاکید میکنند؛ مثل بدیعه پردازی؛ و برخی نیز برای افزایش توانایی ذهنی طراحی شدهاند. صرف نظر از جنبههای تاکیدی این الگوها، هدف مشترک آنها پرورش کاوشگری در فراگیران است (قورچیان، 1379).

جدول 2-1- خانواده ها ی تدریس پردازش اطلاعات و الگوهای آن (به نقل از محمودی، 1382).

2-4-2-2- خانواده الگوهای تعامل اجتماعی
این دسته از الگوها گروه – محور بوده و هدف اصلی آنها ایجاد مهارتها یا قابلیتهای اجتماعی است. به عبارتی دیگر اعطای مهارتهای لازم به فراگیران برای مشارکت فعال در عرصه اجتماعی است. این مجموعه از الگوها با بهره گرفتن از راهبردهای مشارکتی در فرایند یاددهی یادگیری، در دانشآموزان تعهد اجتماعی ایجاد میکنند. این الگو به دانشآموزان کمک میکنند تا از طریق بررسی کاوشگریجمعی، ساخت دانش را فراگیرند (قورچیان، 1379).
جدول 2-2- خانواده های تدریس اجتماعی و الگوهای آن (به نقل از محمودی، 1382).

2-4-2-3- خانواده الگوهای رفتاری
هدف اساسی ایجاد رفتارهای مشخص در فراگیران میباشد. این الگوها برنامه هایی برای کاهش ترسهای مرضی، آموختن و حساب کردن، رشد مهارتهای ورزشی و اجتماعی، جایگزین کردن آرامش و آسایش به جای اضطراب و آموختن پیچیدگیهای مهارتهای فیزیکی، اجتماعی و ذهنی لازم برای هدایت یک هواپیما یا شاتل فضایی تدوین نمودهاند. مبنای نظری این الگوها را مکتب رفتارگرایی تشکیل میدهد و جهت رسیدن به اهداف موردنظر از اصول و تکنیکهای رفتاری حداکثر استفاده را میکنند. مثل؛ آموزش مستقیم گانیه، یادگیری درحد تسلط بلوم و بلاک، یادگیری برنامه ریزی شده اسکینر و غیره.

جدول 2-3- خانواده های تدریس سیستمهای رفتاری و الگوهای آن (به نقل از محمودی، 1382).

2-4-2-4- خانواده الگوهای رشد ویژگیهای فردی
این خانواده شامل الگوهایی هستند که مهمترین ویژگی آنها فردمحوری است. استفاده از این الگوها ضمن اینکه ویژگیهای مثبت شخصیتی از قبیل «اتکاء به نفس، استقلال، خود ارزشی، خود پنداره و اراده فراگیران» را ایجاد و تقویت میکنند، موقعیتهایی را فراهم میسازند که با بهره گرفتن از آنها معلم میتواند در نقش درمانگر ظاهر شده و از طریق برقراری رابطه قوی عاطفی با فراگیران به مداوای روحی آنها بپردازد، مثل الگوی ایفای نقش، بدیعه پردازی.
جدول 2-4- خانواده های تدریس سیستمهای رفتاری و الگوهای آن (به نقل از محمودی، 1382).

2-4-3- روش های تدریس
صفوی (1375) روش تدریس را به صورت زیر تعریف نموده است؛ روش تدریس عبارت است از راه منظم، با قاعده و منطقی برای ارائه درس میباشد.
گیج و برلاینر (1374)، روش تدریس را به شرح زیر تعریف نمودهاند؛ روش تدریس عبارت است؛ از یک الگوی بازرخداد رفتار تدریس، قابل اجرا در موضوعات مختلف درسی، که مشخصه تنها یک معلم نیست و به یادگیری ارتباط دارد.
2-4-3-1- روش های تدریس مبتنی بر انتقال مستقیم
روش های تدریس مبتنی بر انتقال مستقیم شامل روش یادسپاری، روش سخنرانی و روش نمایش علمی میباشد که در زیر به اختصار به آنها اشاره میگردد:
1- روش یادسپاری
روش یادسپاری یکی از قدیمیترین و متداولترین روش های آموزش در فرایند یاددهی- یادگیری به ویژه در رشتههایی چون آموزش زبان، ادبیات و تاریخ است. هدف اصلی این روش ایجاد مهارت دریافت درست اطلاعات و ذخیرهسازی آنها در حافظه، به منظور بازیافت و به کارگیری آنها در فعالیتهای مختلف علمی است. یادسپاری فعالیتی است که در تمام طول زندگی همیشه همراه ماست. ما در تمام مراحل زندگی ناگزیریم بسیاری از کلمات، رویدادها، مفاهیم و قوانینی را که پیش از ما ساخته و ارائه شدهاند به حافظه بسپاریم تا بتوانیم با جهان پیرامون خود ارتباط برقرار کنیم. اما بسیاری از افراد دیدی منفی نسبت به روش یادسپاری در محیطهای آموزشی دارند. آنان بر این باورند که در دنیای انفجار اطلاعات یادسپاری و یادآوری تمام یافتههای علمی ممکن نیست و بنابراین نمیتواند جایگاه موثر و ارزشمندی در فرایند آموزش داشته باشد، از این رو معلمان و مجریان برنامههای درسی باید شرایطی را فراهم کنند که دانشآموزان به جای انباشت فراوردههای علمی در ذهن، روش کسب اطلاعات و کاربرد آنها را بیاموزند (ماتیوز ، 1994).
2- روش سخنرانی
روش سخنرانی در نظامهای آموزشی سابقهای طولانی دارد. به طوری که از زمان یونان باستان تاکنون مورد استفاده اکثر معلمان در سراسر جهان به ویژه در دروس دانشگاهی است. به گفته وول فولک (1995) یک پنجم تا یک ششم وقت فعالیتهای آموزشی در کلاس درس صرف سخنرانی می شود. ارائه مفاهیم به طور شفاهی از طرف معلم، و یادگیری آنها از طریق گوش دادن و یادداشت برداشتن از طرف دانشآموزان اساس کار این روش را تشکیل می دهد؛ به همین دلیل بعضی این روش را روش توضیحی یا نمایی نیز گفتهاند (به نقل از شعبانی، 1390) .
این شیوه آموزشی، از حالت یک طرفه برخوردار است و جزو روش خطی شمرده میشود. در این روش آموزشی، توضیح و توصیف پدیده ها از سوی معلم نقش عمدهای دارد و معلم محور است. هدف عمده این روش، انتقال دانش است. روش سخنرانی برای گروه های بزرگ مناسب است و بنابراین تعداد زیادی از فراگیران میتوانند از آن بهرهمند شوند ( فتحی آذر، 1382).
3- روش نمایش علمی
یکی از روش های قابل اجرا در یادگیری مهارتهای عملی، به ویژه در موقعیتهایی که امکانات و تجهیزات برای آموزش محدود باشد، روش نمایش علمی است که سابقه نسبتا طولانی دارد، و در این روش دانشآموزان مهارتهای خاص را بر اساس دیدن، شنیدن و تمرین کردن چه به صورت فردی و چه به صورت جمعی میآموزند. بعضی از متخصصان، اصطلاح روش نمایش علمی را مرکب از توضیح و نمایش یک مهارت تازه به گروه بزرگی از دانشآموزان، و سپس انجام تمرینهای منظم از طرف دانشآموزان میدانند (جویس و ویل ، 1992؛ به نقل از شعبانی، 1390).
2-4-3-2- روش های تدریس مبتنی بر تعامل
روش های تدریس مبتنی بر تعامل شامل روش مشارکتی، روش پرسش و پاسخ و روش مشارکتی میباشد که در زیر به اختصار به آنها اشاره میگردد:
1- روش مشارکتی
در یادگیری مشارکتی یادگیرندگان با تواناییهای یادگیری متفاوت به صورت تیمی و گروهی با هم به یادگیری میپردازند. در این شیوه هر فرد نه تنها مسولیت یادگیری خود را بر عهده دارد بلکه باید تلاش کند تا دیگران نیز موضوع مورد نظر را یاد گیرند. در این شیوه از یادگیری همه اعضای گروه درصدد ایجاد موقعیتی هستند که یادگیری صورت گیرد و موفقیت گروهی حاصل شود. در واقع یادگیری مشارکتی یک راهبرد یادگیری فعال است، متشکل از مجموعه ای از فنون آموزشی که مستلزم تشکیل گروه، سازماندهی اعضا در داخل گروه و تعامل مثبت بین یادگیرندگان به منظور از همآموزی و به همآموزی میباشد (عبدالهی، 1387).
2- روش پرسش و پاسخ
در این روش، معلم دانشآموزان را به تفکر و تلاش درباره مفهومی جدید یا بیان مطلبی تشویق میکند. وی اندیشه ها و تفکرات خود را به دانشآموزان دیکته نمیکند، بلکه چون آینهای تفکرات و احساسات آنها را منعکس میسازد و با اظهارنظرهای منطقی، ادراکها و فعالیت دانشآموزان را جهت می دهد. اگر دانشآموزی در دست یابی به اهداف آموزشی یا توانایی در پاسخ دچار مشکل شود معلم مشکل را تنها با توضیح برطرف نمیسازد بلکه به دانشآموز کمک میکند با انتخاب راهبردهای مناسب، خود شخصا در جهت حل مشکل اقدام نماید. در این روش دانشآموزان میکوشند با فعالیتهای ذهنی از معلوم به مجهول در جهت حل مساله گام بردارند و نقش معلم، در تمام مراحل تدریس، نقش ارشادی است نه جهتدهنده و کنترلکننده مستقیم فعالیتها (شعبانی، 1390).
3- روش بحث گروهی
بر خلاف روش سخنرانی که در آن فعالیت کلامی عمدتا بر عهده معلم است، در روش بحث گروهی دانشآموزان به طور فعال در کارهای کلاسی شرکت میکنند. این روش به یادگیرندگان کمک میکند تا استفاده از زبان را یاد بگیرند، دیدگاه های خود را بیان کنند، عقاید و اندیشههایشان را توجیه نمایند، و با نظرها و اعتقادهای دیگران آشنا شوند. این روش برای تحقق یافتن هدفهای آموزشی «ارزشیابی اندیشه های مختلف» و «ایجاد تحمل و بردباری در برخورد با عقاید دیگران» مناسب است. همچنین این روش در درک و فهم مفاهیم پیچیده یادگیرندگان را یاری میدهد. «یادگیرندگان از طریق همکاری در تفکر، مقابله اندیشه ها، ارائه پیشنهادهای مختلف، و ارزیابی توضیحات و تبیینات مختلف به فهم بیشتر امور توفیق مییابند» (سیف،1380).
2-4-3-3- روش های تدریس مساله محور
روش های تدریس مساله محور شامل روش تدریس آزمایشگاهی، روش گردش علمی و روش اکتشافی میباشد که در زیر به اختصار به آنها اشاره میگردد:
1- روش تدریس آزمایشگاهی
این روش برای دروس علوم پایه همچون فیزیک، زیست شناسی، شیمی بسیار مناسب است. مکان اجرای این روش آزمایشگاه است. در روش آزمایشگاهی فراگیر شخصا و با راهنمایی معلم به مشاهده و آزمایش میپردازد و سپس گزارش کار خود را به صورت مکتوب یا شفاهی به معلم و کلاس ارائه میدهد. هدف از انجام آزمایش باید از پیش تعیین شده و ابزار و مواد لازم در آزمایشگاه به مقدار کافی فراهم شده باشد.
یادگیری از طریق آزمایش میتواند به طور فردی یا در گروه های دو یا سه نفره انجام شود. در روش آزمایشگاهی باید اطمینان حاصل کرد که ابزار و مواد لازم برای انجام آزمایش قبلا آماده شدهاند. استفاده نادرست از ابزار و مواد موجود در آزمایشگاه ممکن است خطرساز باشد. بنابراین ضروری است نکات ایمنی در آزمایشگاه دقیقا رعایت شود (عبدالهی، 1387).
2- روش گردش علمی
این روش به دانشآموزان فرصت میدهد که از طریق مشاهده اشیاء، پدیده ها و امور مختلف، تجربه علمی کسب کنند و قادر گردند مطالب و مفاهیمی را که در کلاس درس مورد بحث قرار میگیرند، بهتر درک نمایند. به علاوه، گردش علمی زمینه هر چه بیشتر ارتباط مدرسه را با جامعه و طبیعت میسر ساخته و موجبات کاهش جداییها و فاصله های بین آنها میگردد. همچنین، معلم را قادر میسازد که با بهره گرفتن از این روش کنجکاوی دانشآموزان را هر چه بیشتر برانگیزاند (وکیلیان، 1386).
3- روش اکتشافی
در روش آموزش برای یادگیری اکتشافی معلم مستقیما موضوع های درسی را به دانش آموزان آموزش نمی دهد بلکه آنان را آموزش می دهد تا خودشان به کشف و ساختن دانش بپردازند. به عنوان مثال، معلمی که می خواهد حل مساله را به دانش آموزان خود آموزش دهد، تنها صورت مساله را در اختیار آنان می گذارد و شرایطی را فراهم می آورد تا خود آنان اجزای تشکیل دهنده مساله، روابط میان این اجزا، ونیز راه حل و جواب مساله را بیابند.
مراحل آموزش برای یادگیری اکتشافی به قرار زیرند: 1) اقدامات پیش از آموزش شامل تعیین قصد یا هدف و انتخاب یک موقعیت مشکل آفرین یا معما برانگیز؛ 2) آموزش دادن درس شامل آماده ساختن یادگیرندگان و توضیح دادن روش های اکتشافی، ارائه موقعیت معمابرانگیز، جمعآوری اطلاعات یا داده ها و آزمایشگری، فرضیهسازی و توضیح دادن و تحلیل فرایند اکتشاف؛ جمع آوری اطلاعات یا داده ها و آزمایشگری، فرضیهسازی و توضیح دادن و تحلیل فرایند اکتشاف 3) اقدامات پس از آموزش شامل ارزشیابی از فعالیتهای یادگیرندگان و نتایج به دست آمده و دادن نوعی بازخورد به آنان است (سیف،1380).
2-5- تدریس خلاق
در بحث از تدریس خلاق ابتدا مفهوم تدریس خلاق تعریف میشود و سپس به بحث عوامل موثر بر تدریس خلاق معلمان و فنون خلاقیت در تدریس پرداخته میشود.
2-5-1- مفهوم تدریس خلاق
تدریس خلاق به تدریسی اشاره دارد که نتیجهی خلاقیت معلمان است. در واقع تدریس خلاق، بکارگیری خلاقیت معلم در طراحی منظم راهحلهای تدریس، اتخاذ تکنیکهای تدریس مناسب، تغییر روش های تدریس و تدارک دیدن فعالیتهای تدریس موثر میباشد (هانگ و همکاران ، 2003).
روش های تدریس مبتنی برخلاقیت در عمل، انجام یک سری فنون مانند روش ارتباط اجباری بین پدیده ها و واژهها، تحرک مغزی، گردش تخیلی، گروه اسمی، تفکر موازی شامل ایجاد یک اندیشهی واسطهی غیرممکن، پیوند تصادفی و معکوسسازی در روش تدریس میباشد (چراغ چشم، 1386).
به نظر ویلیامز روش تدریس خلاق روشی است که معلم در آن از روشهایی مثل کاربرد مغایرتها، تمثیلها و سوالهای محرک، تقویت تفکر دربارهی امکانات، احتمالات، طراحی جستجوگری، توجه به اهمیت تغییر و تقویت تفکر اصیل یا ابتکاری بهره میگیرد (حسینی، 1378).
به طور کلی در تدریس خلاق معلم باید در جریان تدریس و فرایند تعلیم و تربیت، شیوه های مختلفی را به کار برد؛ از جمله، روش حل مساله، روش تهیه طرح یا پروژه، روش بحث آزاد و پروژه های گروهی و جمعی متناسب با موضوع و موقعیت درسی.
2-5-2- عوامل موثر بر تدریس خلاق معلمان
عملکرد معلم از ابعاد گوناگونی قابل بحث و بررسی است. الگوی رشد خلاقیت، پنج جنبه ی اساسی عملکرد معلم را مورد توجه قرار می دهد (حسینی، 1378):
الف)- بعد فیزیکی: فضای کلاس مانند محرکات بصری در کلاس، ترتیب چیدن میز و صندلی، اختصاص فضای لازم برای فعالیت دانشآموزان نقش مهمی در تسهیل فرایند یادگیری خلاق ایفا میکند. برای ایجاد ساختار فیزیکی مناسب در کلاس تمهیدات زیادی را میتوان با کمک دانشآموزان فراهم کرد. از جمله خوب است میز یا جعبهای در کلاس باشد که انواع وسایل مانند قیچی، مقوا، سیم، چوب و … در آن نگهداری نمود و با توجه به موضوع درس از آن برای ایجاد انگیزه در دانشآموزان بهره گرفت. (ویلیامز 1970).
ب)- بعد اجتماعی: سیکزتنمیهالی (1989) معتقد است ما نمیتوانیم به افراد و کارهای خلاق جدا از اجتماعی که در آن عمل میکنند بپردازیم. زیرا خلاقیت هرگز نتیجه عمل فرد به تنهایی نیست. والاس (1986) معتقد است: در کلاسهای خلاق، تفکر بیش از حافظه ارزش دارد. معلم تعادلی بین امنیت روانی و آزادی برقرار میسازد تا دانشآموز بتواند ریسک کند، همچنین معلم به عنوان هدایت کننده و تسهیلگر فرایند یادگیری است. در حالی که در کلاس غیرخلاق، معلم مقتدر است، سخت در بند زمان، غیرحساس به نیازهای احساسی دانشآموزان و مقید به نظم و ارائه اطلاعات است. لذا معلم برای ایجاد جوی مطمئن و مناسب برای برقراری ارتباطات مبتنی بر احترام باید نهایت تلاش را بنماید. دانشآموزان باید در کلاس احساس آرامش و امنیت نموده و از آزادی لازم برخوردار باشند. ارزشیابی مستمر و رقابت بین افراد نیز از موانع جدی خلاقیت است. معلم باید ارزشیابی را به شیوه کیفی انجام داده و از رقابت به شدت پرهیز کند.
بعد شناختی- عاطفی: خلاقیت بدون بعضی از زمینه های شناختی- عاطفی هرگز میسر نمیگردد. مهمترین آنها عبارتند از: برانگیختن کنجکاوی، تشویق به سوال کردن و اهمیت دادن به سوالات، افزایش قدرت ریسکپذیری و خطر کردن، درگیری با ابهامات و پیچیدگیها و افزایش قدرت تخیل است (حسینی،1382). استرنبرگ (1996) مسائل اساسی که از طریق معلمان میتواند منجر به افزایش توانایی خلاق دانشآموزان گردد را چنین برمیشمارد: 1- معلم باید دانشآموزان را به سوال کردن تشویق نماید. 2- معلم باید به دانشآموزان اجازه اشتباه کردن بدهد.3- معلم باید دانشآموزان را ترغیب به ریسک نمودن نماید. 4- معلم باید ایدههای خلاق دانشآموزان را تشویق کند.
پ)- بعد فکری: به طور کلی ساختار فکری کلاس زمانی میتواند موجب رشد خلاقیت دانشآموزان گردد که تفکر و اندیشیدن را در آنها تقویت بنماید. برای تحقق این هدف معلم باید مسائلی را در کلاس طرح کند که نیاز به تحقیق و تامل داشته باشد. معلمان اگر برای ایدههای غیرعادی ارزش قایل شوند، میتوانند قدرت ابتکار را در دانشآموزان خویش ارتقا دهند. اگر در حل مسائل از دانشآموزان خواسته شود بر روی جنبههای مختلف مساله متمرکز شوند، امکان یافتن راه های مختلف و بیشتر افزایش مییابد. کیفیت سوالات معلم از دانشآموزان نقش تعیین کنندهای در این زمینه دارد و میتواند باعث انعطافپذیری در دانشآموزان گردد (حسینی،1382).
ت)- بعد آموزشی- تدریس: قلب عملکرد معلم در رابطه با یادگیری خلاق، شیوه های تدریس مناسب اوست. مواد و محتوای آموزشی باید با تواناییها، آمادگی و تجربیات پیشین دانشآموزان متناسب باشد و فرصت مناسب برای فعالیتهای یادگیری چندگانه اعم از فعالیتهای کلاس و خارج از آن و فعالیتهایی که حواس مختلف و بیشتری را طلب میکند، فراهم آورد. با غنیسازی محیط آموزشی در چهارچوب ضوابط برنامه، محیط تقریبا مناسبی برای دانشآموزان فراهم میشود تا آنها به توسعه اطلاعات، تفکر، تقویت اعتماد به نفس و خودشناسی اقدام کنند؛ یعنی چنین محیطی میتواند زمینه های پرورش خلاقیت را فراهم کند. بنابراین می توان گفت که عامل تدریس پل ارتباطی معلم، دانشآموز و محتوای درسی میباشد (سام خانیان، 1384). بنابراین نوع روش تدریس دبیران و برخورد آنها با دانشآموزان و مشارکت دادن دانشآموزان در جریان تدریس در یادگیری دانشآموزان نقش تعیین کنندهتری دارد. امروزه نتایج تحقیقات تربیتی بر اهمیت رابطه معلم و شاگرد در کلاس درس تاکید میورزند بخاطر اینکه معلمان با شناخت هرچه بیشتر از موقعیت یادگیری و روانشناختی دانشآموزان، شناخت ویژگیهای شخصیتی و مراحل رشد آنها بهتر میتوانند در مورد فرایندهای یاددهی و یادگیری گامهای موثرتری را بردارند (محمودی، 1382).
2-5-3- فنون خلاقیت در تدریس
منظور از فنون خلاقیت در عمل انجام فنهای تحرک مغزی، ارتباط اجباری، گردش تخیلی، فن گروه اسمی و تفکر موازی میباشد که در زیر به آنها اشاره می شود (الوانی، 1378):
1- بارش مغزی
یکی از فنون متداول در خلاقیت و فعال ساختن اندیشه ها به صورت تکنیک تحرک مغزی است، در این فن مسالهای به یک گروه کوچک ارائه شده و از آنان خواسته میشود به سرعت نسبت به آن واکنش نشان داده و برای آن پاسخ بیابند.
2- ارتباط اجباری
یکی دیگر از شیوه های آشکار ساختن خلاقیتها و ظاهر ساختن توانایی آفرینندگی موجود در افراد شیوه ارتباط اجباری است. در این شیوه باید بین دو گروه از پدیده ها ارتباطی اجباری ایجاد کرد.
3- گردش تخیلی
در سال 1961 روانشناسی به نام گوردون در گروه های ایجاد خلاقیت اعضای گروه را از طریق به کارگیری یک جریان تمثیلی و استعارهای به گردش تخیلی ترغیب مینمود و در این حالت ایدهها و نظرات بدیعی را کشف میکرد. آنان پدیدههایی را که چندان تجانسی، با هم نداشتند تلفیق و ترکیب میکردند و به ایدههای جدیدی دست مییافتند؛ از این رو، روش گوردون را شیوه تلفیق نامتجانسها نیز نامیدهاند. گروه برای ایدهیابی به تفکر و تخیل ترغیب شده یا طرح استعارهها و تمثیلهایی کار تخیل را سادهتر میکند.
4- فن گروه اسمی
در این روش برخلاف شیوه تحرک مغزی افراد جدای از هم ولی در کنار هم کار میکنند. در جلسه گروه اسمی، اعضا جلسه نظرات خود را در صفحات کاغذ یادداشت کرده و بدون آنکه مشخص شود چه کسی طراح ایده و تفکر نوشته شده میباشد، ایدهها بین اعضا مبادله شده و تکمیل و تعدیل میگردد. یکی از روش های گروه اسمی تکنیک 5-3-6 آن میباشد.
5- تفکر موازی
برای شکستن ذهنیتهای پیشین و ورود به عرصه های نوین، فنون چندی ابداع گردیده است که متداولترین آنها تفکر موازی است. واضع این شیوه ادوارد دوبونو روش معمول تفکر را همانند حفر گودالی توصیف میکند که با افزایش اطلاعات فرد، همان گودال عمیقتر میشود؛ در حالی که تفکر موازی نگاه فرد را به نقاط جدید معطوف میسازد و اطلاعات و تجربه های جدید صرفا به اندیشه های قبلی افزوده نمیشود بلکه آنها را تغییر داده و الگو و ساختار جدیدی را ایجاد میکند.
2-6- ارتباط و نقش آن در تدریس
یکی از مهمترین مباحث در زمینه تدریس معلمان، نوع ارتباط آنها با دانشآموزان میباشد. در این بخش به مفهوم ارتباط، عناصر ارتباط و هدف و روش آن در تدریس اشاره میشود.

این مطلب مشابه را هم بخوانید :   قابلیت دسترسی و دی اکسید کربن

2-6-1- مفهوم ارتباط
واژه ارتباط معادل لغت communication انگلیسی است که از ریشه لاتینی communist یعنی اشتراک گرفته شده است (وکیلیان، 1386). در لغت نامههای فارسی، کلمه ارتباط گاهی به صورت مصدر متعدی به معنای پیونددادن، ربط دادن، بستن و گاهی به صورت اسم مصدر به معنای بستگی، پیوند، پیوستگی و رابطه است (فرهنگ معین، 1377).
دانشمندان هر یک از علوم با توجه به دیدگاه های مربوط به رشته خود تعریفی از آن را ارائه نمودهاند. بعضی آن را فن انتقال اطلاعات و افکار و رفتارهای انسانی از یک شخص به شخص دیگر گفته اند؛ و گروهی دیگر، کلمه ارتباط را معرف تمام جریانهایی دانستهاند که به وسیله آن یک اندیشه میتواند اندیشه دیگری را تحت تاثیر قرار دهد (شعبانی،1390). ارتباط را در جریان کاربرد آن نسبت به تدریس میتوان به شرح زیر تعریف نمود: ارتباط جریانی است که توسط آن دو یا چند عامل فعل و انفعالی به نحوی درگیر میشوند تا امکان رد و بدل کردن پیام ها و رمزها در شکلی انعطاف پذیر فراهم شود تا هدفی برآورده گردد (فتحی آذر، 1382).
از مفاهیم و تعاریف ارائه شده این گونه استنباط میشود که فقط انتقال یک پیام نمیتواند گویای مفهوم ارتباط باشد. در جریان انتقال باید نوعی اشتراک دانش و اندیشه بین فرستنده و گیرنده پیام وجود داشته باشد تا این دو بتوانند یکدیگر را تحت تاثیر قرار دهند تغییرات لازم را بوجود آورند. بنابراین ارتباط عبارت است از فرایند انتقال پیام از فرستنده به گیرنده و بالعکس، با بهره گرفتن از علایم و نمادهای مشترک به منظور تاثیر، کنترل و هدایت (عبدالهی، 1387).
این تعریف تنها به انتقال پیام و تاثیر و تاثر آن به عنوان یک عمل ثابت توجه ندارد بلکه:
1- ارتباط را یک جریان میداند، یعنی مجموعه ای از اعمال تداوم دار که نتیجه خاصی را در پی داشته باشد یا موقعیت جدیدی را به وجود آورد. به عبارت دیگر، ارتباط عبارت است از وقایع و روابط پویا، جاری، مستمر و پیوسته در حال تغییر، نه رویدادی ثابت.
2- در ارتباط، تبادل افکار و اندیشه ها، احساسات و عقاید بدون استفاده از علایم امکان پذیر نیست؛ اما انتقال مطلوب و موثر زمانی صورت میگیرد که فرستنده و گیرنده پیام برای انتقال پیام خود از علایم و نمادهای مناسب و آشنا استفاده کنند. در واقع اشتراک در نمادها، مفاهیم و معانی، اساس تاثیر و تاثر در ارتباط است. اگر فرستنده و گیرنده پیام هر یک تصور جداگانه ای از علایم و نمادهای مورد استفاده و در نهایت از مفاهیم منتقل شده داشته باشند بدون شک نیجه کار، هر یک از طرفین را راضی نخواهد کرد و شکست در ارتباط مسلم خواهد بود.
3- این تعریف به هدف ارتباط فراتر از «تاثیر و تاثر» توجه دارد، زیرا آن را عامل کنترل و هدایت نیز میداند. یعنی برای تعیین هدف تنها به تحلیل و درک پیام توجه نکرده بلکه مقصود و هدف نهایی فرستنده و گیرنده پیام را نیز مورد توجه قرار داده است (شعبانی، 1390).
2-6-2- عناصر ارتباط
به طور کلی در جریان برقراری ارتباط سه عامل یا عنصر: 1. منبع پیام، 2. پیام 3. گیرنده ی پیام وجود دارد. ولی عناصر دیگری هم وجود دارند که در الگوی ارتباطی نقش دارند و ممکن است در هر ارتباطی بسته به موضوع پیام و هدف متفاوت باشند. این عناصر عبارتند از؛ رمزگردانی،کانال های ارتباط، رمزخوانی و بازخورد (وکیلیان، 1386).
کل و چان (1994) در مدل ارتباطی بین معلم و دانش آموز به چهار مرحله زیراشاره کرده اند (نقل از محمودی، 1382):
الف) فرمول بندی پیام
ب) رمزگردانی و انتقال پیام
ج) رمزخوانی و تفسیر پیام
د) بازخورد
مراحل 2و 1 به فرستنده پیام و مرحله 4و 3 به دریافت کننده پیام مربوط میشوند. این مراحل از همدیگر مستقل نیستند. فرستنده و دریافت کننده به طور مداوم با همدیگر کنش و واکنش دارند. در طی فرایند ارتباط فعالیتها و عکس العملها را تعدیل میکنند و به همدیگر منعکس میکنند. بنابراین بعضی مواقع دانشآموزان فرستنده پیام هستند و در بعضی مواقع معلمان فرستنده پیام هستند، و این نقش بطور مداوم از دریافت کننده به فرستنده، و از فرستنده به دریافت کننده تغییر مییابد.

شکل 2-2- فرایند ارتباط درکلاس های درسی ( اقتباس از گیبسون و همکاران ، 2003).

2-6-3- انواع ارتباط
در آموزش و پرورش وقتی صحبت از ارتباط میان معلم و دانشآموزان به میان میآید، هدفهایی چون 1. شناخت، 2. انتقال 3. تاثیر 4. کنترل و هدایت به ذهن متبادر میگردد. به بیان دیگر، مجموعه فرایند آموزشی در واقع تلاشی در راستای تغییر شرایط یادگیری و تاثیر و کنترل فکری و رفتاری دانشآموزان میباشد که در نتیجه آن تواناییها و تمایلات دانشآموزان شناخته شده و اطلاعات به دست آمده به هدایت آنان منجر خواهد گردید (شعبانی، 1390).
امروزه عواملی چون تکوین نظام آموزشی، از یک طرف و توسعه فن آوری ارتباطات، از طرف دیگر میتوانند نقش بسزایی در دگرگونی هدفها ایفا کرده و آنها را روز به روز متنوعتر سازند. این تنوع و از طرف دیگر تداخل روش های مختلف ارتباطی، که به صورت شفاهی، کتبی یا غیرمستقیم میباشد، موجبات تداخل هدفهای ارتباطی را فراهم میآورند. به این جهت روش های معمول گذشته نمیتواند کارایی لازم را برای مقابله با تغییرات پیچیده امروزی داشته باشد. ناگزیر تحقق هدفهای متنوع، اعمال شیوه های جدیدی را طلب میکند (وکیلیان، 1386). لذا صاحب نظران برای آشنایی هر چه بیشتر معلمان، که همواره برای برقراری ارتباط مطلوب با دانش آموزان و ایجاد تغییر و تحول با آنان تلاش می کنند نمونههایی از روش های ارتباطی را پیشنهاد کرده که به اختصار به آنها اشاره خواهد شد:
– ارتباط ارادی و ارتباط غیرارادی: ارتباطی را ارادی میگویند که با طرح و برنامه ریزی قبلی بوده و حساب شده و سنجیده باشد و چنانچه فاقد طرح و برنامه ریزی قبلی باشد، ارتباط از نوع غیرارادی خوانده می شود. برای مثال، اگر معلمی قبل از رفتن به کلاس برای انتقال مفاهیم و معلومات علمی خود، دانش پایه و علاقه دانشآموزان را برای تدریس در نظر داشته و بر اساس آنها و عوامل دیگر، طرح درس تهیه کند، شیوه وی را روش ارتباط ارادی مینامند.
– ارتباط رسمی و ارتباط غیر رسمی: ارتباط رسمی در واقع به آن دسته از شیوه های ارتباطی گفته میشود که در محیطهای رسمی شکل میگیرد. برای مثال، ارتباطهایی که در سازمانهای آموزشی به منظور ابلاغ آیین نامهها و مقررات به زیردستان برقرار میشود، ارتباط رسمی خوانده می شود. از طرف دیگر، ارتباط غیررسمی، آن نوع ارتباطی است که بین دو نفر یا دو گروه به صورت عادی و غیر رسمی صورت میپذیرد. به اعتقاد دست اندرکاران، ارتباط غیررسمی صمیمانهتر و عمیقتر از ارتباط رسمی بوده واساسا خاص گروههایی است که با همدیگر ارتباط چهره به چهره و نزدیک دارند (شعبانی، 1390).
– ارتباط یک طرفه و ارتباط دو طرفه: در ارتباط یک طرفه انتقال پیام از فرستنده پیام آغاز گردیده و به گیرنده یا گیرندگان پیام ختم شده و گیرنده یا گیرندگان پیام نمیتوانند واکنش خود را از مفاهیم پیام به فرستنده آن انتقال دهند، مانند هنگامی که ارتباط از طریق روزنامه و یا تلویزیون برقرار میگردد. برعکس در ارتباط دو طرفه، به طور مستمر نقش فرستنده و گیرنده پیام در جریان فعالیتهای ارتباطی تغییر یافته و واکنشهای گیرنده و فرستنده پیام بر اساس همین امر شکل می گیرد، مانند ارتباطی که معلم و دانش آموز به طور مستقیم و چهره به چهره در کلاس درس برقرار میسازند. کارشناسان مسائل تربیتی، ارتباط دو طرفه را موثرتر از ارتباط یک طرفه ارزشیابی کردهاند. به همین جهت هم در ارتباط های یک طرفه سعی میشود به نحوی از گیرندگان پیام بازخورد دریافت گردد تا اثربخشی آموزش افزایش یابد (به نقل از محمودی، 1382).
– ارتباط مستقیم و ارتباط غیرمستقیم: ارتباط مستقیم، ارتباطی است که بدون واسطه بین شخص فرستنده و گیرنده پیام ایجاد میشود. و ارتباط غیرمستقیم یا با واسطه چهره به چهره نیست و جنبه شخصی ندارد، زیرا در چنین ارتباطی معمولا گیرندگان و فرستندگان پیام همدیگر را نمیشناسند مانند مولف و خوانندگان کتاب بین انواع ارتباط، ارتباط مستقیم صمیمانهترین و کاملترین نوع ارتباط است. ولی از نظر تعداد افراد زیر پوشش و همچنین از لحاظ وسعت زمانی و مکانی محدود است.
-ارتباط فردی و ارتباط جمعی: ارتباط فردی، ارتباطی است که معمولا بین دو نفر یا چند نفر به وقوع میپیوندد و بیشتر حالت مستقیم و شخصی دارد. و ارتباط جمعی، ارتباطی است که بین یک نفر با یک گروه یا گروهی با گروه کثیری برقرار می شود که ممکن است مستقیم یا غیرمستقیم باشد (محسنیانراد، 1369).
– ارتباط کلامی و غیرکلامی: یکی از مهمترین ارتباطها در جریان تدریس ارتباط کلامی و غیر کلامی است. وقتی در جریان یک ارتباط، پیام ها به صورت رمزهای کلامی انتقال یابند، آن را«ارتباط کلامی» میگویند (شعبانی،1390). حرکات و رفتاری که دارای معنی بوده اما به حالت کلامی و رفتاری ارائه نمیشود را ارتباط غیرکلامی نامیده که این ارتباط در درک احساس و انگیزه درونی فرستنده یا دریافت کننده پیام ها نقش عمدهای را ایفا می کند (فتحیآذر، 1382).
در این تحقیق بر کنش و واکنش یا ارتباط کلامی بین معلم و دانش آموزان در جریان تدریس تاکید میشود. و ارتباط کلامی برقرار شده بین معلم و دانشآموز، دانشآموز با دانشآموز مورد تجزیه و تحلیل قرار میگیرد.
2-7- کنش و واکنش کلامی
ابتدا کنش و واکنش تعریف می شود و سپس به تعریف کنش و واکنش آموزشی و انواع آن اشاره میشود و در نهایت فنون تحلیل کنش و واکنش توضیح داده می شود.
2-7-1- مفهوم کنش و واکنش
کنش و واکنش معادل واژه انگلیسی « interaction» است. و در فرهنگ لغت به معنای «تاثیر چند چیز به همدیگر، عمل متقابل» ترجمه شده است (به نقل از محمودی، 1382). فرهمینی فراهانی (1378) کنش و واکنش را به شرح زیر تعریف نموده است؛
رابطه موجود بین دو سری واحد یا سیستم (از هر نوع) به صورتی که فعالیت هر یک به وسیله فعالیت دیگری مشخص شود در تعامل اجتماعی «رفتار یک فرد به عنوان محرک برای رفتار فرد دیگر عمل می کند و بالعکس» و در تعامل آماری «آثار دو یا چند متغیر که وابستگی متقابل دارند».
رویدادهای دو جانبه ای که حداقل به دو شئ یا دو فعالیت نیاز دارند (تلو ، 2002).
2-7-2- کنش و واکنش آموزشی
واگنر کنش و واکنش آموزشی را به شرح زیر تعریف می کند:
تلاشی است که بین» یادگیرنده و محیط یادگیرنده برای شکل دادن رفتار یاگیرنده نسبت به نتایج آموزشی صورت میگیرد. محیط یادگیرنده ممکن است معلم، سایر یادگیرندگان و محتوای دوره باشد». تعریف واگنر از کنش و واکنش را می توان با مثالی به صورت زیر بیان کرد: در یک مورد از کنش و واکنش یادگیرنده – مربی، معلم یک شخص است )شخص اول) که اطلاعات را در شکلی ارائه می کند (عمل الف)، دانشآموز یک شخص است (شخص دوم) که اطلاعات را دریافت و پردازش میکند (عمل ب و پ و…. ). فرایند کنش و واکنش مشابه بالا را میتوان برای هر یک از کنش و واکنش دانشآموز – محتوا و دانشآموز – دانشآموز بیان نمود (به نقل از تلو، 2002).
مور (1989) کنش و واکنش آموزشی را به سه حالت زیر تقسیم بندی می کند:
یادگیرنده – محتوا
یادگیرنده – مربی
یادگیرنده – یادگیرنده
2-7-3- فنون تجزیه و تحلیل ارتباط کلامی
با توجه به اهمیت ارتباط کلامی در کلاسهای درسی، محققان و اندیشمندان در جهت تجزیه و تحلیل آن اقدام نمودهاند و روشهایی را ابداع نمودهاند. در اینجا به نمونهای از روشها و تکنیکها، که با بهره گرفتن از آنها گفتارهای کلاسی ثبت و ضبط میگردد، اشاره میشود (پرات ، 1982):
1)- فن کلمه به کلمه ) لفظ به لفظ ( انتخابی: همچنان که این مفاهیم نشان میدهند، به هنگام استفاده از فن لفظ به لفظ انتخابی، مشاهده گر)یا معلم که از ضبط صوت استفاده میکند( یک ثبت نوشتاری کامل از آنچه درکلاس گفته میشود را تنظیم مینماید. البته همه رویدادهای کلامی نوشته نمیشود بلکه کلمات بااهمیت ثبت میگردد. از این نظر، فن لفظ به لفظ انتخابی است. در این فن، ابتدا همه واکنشهای کلامی مورد نظر برای تجزیه و تحلیل انتخاب میشوند و سپس تجزیه و تحلیل میگردند. واکنشهای انتخابی عبارتند از: تعاملات کلامی که تدریس موثر یا غیرموثر را منعکس میکنند؛ مانند سوالات معلم، پاسخهای دانشآموزان، پاسخهای معلمان، دستورات معلمان .بنابراین کلمات دقیق بکار رفته ثبت میگردد و سپس تجزیه و تحلیل میگردند و در نهایت تدریس معلم ارزشیابی میگردد.
2)- ثبت و ضبط رفتارها بر اساس چارتهای ترتیب نشستن افراد:
بعضی فنون برای مشاهده رفتارهای معلم و دانشآموزان از ترتیب نشستن افراد استفاده میکنند، معلمان از این فنون، بخاطر مزیتهایی که دارند، برای اهداف متفاوتی استفاده میکنند. همچنین تعبیر و تفسیر اطلاعات بدست آمده از طریق این فنون ساده و آسان است.
این فنون، انواع مختلفی دارند که در زیر به آنها اشاره میگردد:
الف)- فن در حال انجام تکلیف ب)- فن جریان کلامی ج)- فن الگوهای حرکت
3)- تجزیه و تحلیل مذاکرهای: در این روش، هر نوع کنش و واکنش کلامی به عنوان مذاکره مطرح میشود که بین معلم و فراگیر و یا افراد دیگر به وجود میآید. از تجزیه و تحلیل این مذاکرات است که میتوان در بهبود روابط انسانی کمک گرفت. این روش با نشر کتابی توسط هریس گسترش یافت. این نظریه بر این اساس استوار است که در نهاد هر فرد سه نوع منش وجود دارد که در گفتار خویش آن را منعکس میسازد. با بررسی محتوای کلمات و جملات رد و بدل شده بین افراد، می توان چگونگی تایید این سه مورد، یعنی من والد، من بالغ و من کودک را تشخیص داد و واکنش طرفین مذاکره را بررسی نمود (فتحیآذر،1382).
انواع من :
من والد: فرد خود را بزرگتر و طرف مقابل خود را کوچکتر تلقی میکند. بنابراین تن گفتار بالا بوده و حالت آمرانه در گفتار دیده میشود و انتظار فرمانبرداری و تبعیت نیز وجود دارد.
من کودک: در برقراری ارتباط با من کودک، اکثر واکنشها از انگیزه آنی و بدون تفکر ناشی میشوند. بنابراین، جریان دوراندیشی یا پیش اندیشی در آنها کمتر روی میدهد. همچنین فرد خود را کوچکتر تلقی نموده و ترس و لرز در گفتار دیده میشود. علاوه بر ترس و لرز از کلمات اعتذاری بیشتر استفاده میشود.
من بالغ: من بالغ ایده آل ترین حالت من است. منطق در گفتار حاکم بوده و هدف یادگیری است. بنابراین امکان بحث و گفتگو و سوال و جواب در این نوع من وجود دارد (فتحیآذر،1382).
4)- تحلیل ارتباط کلامی فلندرز:
این روش در اواخر دهه 50 و اوایل دهه 60 تدوین گردیده است. حداقل منشاء 20 روش شده است … و آخرین و نهاییترین نسخه ویرایش شده آن در دهه 1970 توسط فلندرز گزارش شده است (براون ، 1373).
بسیاری از محققان و معلمان مقاطع و رشته های مختلف تحصیلی از این روش برای تحلیل رفتارهای کلامی در کلاس درس استفاده کردهاند. این سیستم در سطح خرد و کلان در مشاهدات کلاسی در زمانهای مختلف بکار رفته است (محمودی، 1382). پرات (1982) مینویسد این روش نه تنها در سطح وسیع تحقیق شده است، بلکه به طور وسیع در برنامههای تربیت معلم بکارگرفته شده است … این روش تحلیل کنش و واکنش نامیده می شود؛ بخاطر اینکه مقوله های مشاهدهای برای ثبت همه تعاملات کلامی که بین معلم و دانشآموزان در یک کلاس درس رخ میدهد، بکار می رود. با ثبت و ضبط الگوهای کلامی می توان نوع سبک تدریس معلم را مشخص نمود.
در این روش کلاس درس به عنوان واحد کوچکی از جامعه تلقی میشود. در این واحد میتوان چگونگی تعامل اجتماعی را با متغیرهایی بررسی کرد. اما در این بررسی باید تلاش کرد تا از اعمال نظرهای شخصی یا پیشداوریها جلوگیری کرد (فتحی آذر، 1382). در این روند فلندرز (1970) ده عامل مهم برای تحلیل چگونگی تدریس و ارتباط در کلاسهای درس ارائه نموده است، که در جدول 2-5 آمده است. از ده عامل یاد شده، عوامل یک الی هفت به گفتار معلم مربوط است که از حالت غیرمستقیم تا مستقیم در نوسان است. بدین معنی که عوامل 1 الی 4 به تدریس غیرمستقیم و عوامل 5 الی 7 به تدریس مستقیم معلم مربوط میباشند. عوامل 8،9 به گفتار فراگیر مربوط است که عامل 8 آن نوع گفتار از فراگیر میباشد که در پاسخ به سوال معلم مطرح میشود. اما عامل شماره 9 به نظریات، پیشنهادها و یا طرح سوال به حالت آزادانه از سوی فراگیر مربوط میشود.
جدول 2-5- عوامل تجزیه و تحلیل تعاملی فلندرز (اقتباس از فتحیآذر، 1382)

2-8- پژوهشهای انجام گرفته در داخل کشور
محمودی (1382) در تحقیقی با عنوان «بررسی رابطه ویژگیهای فردی دبیران با کیفیت آموزشی آنها و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان سال سوم متوسطه شهر تبریز با تاکید بر روش فلندرز» پرداخت. یافتههای این تحقیق بیانگر آن است که معلمان به مشارکت دانشآموزان کمتر اهمیت میدهند. با توجه به یافتههای تحقیق10/90 درصد زمان تدریس در کلاسهای سوم متوسطه شهر تبریز با گفتار سپری میشود و 90/9 درصد باقیمانده به سکوت یا ابهام (عامل 10 از عوامل دهگانه فلندرز) اختصاص دارد که سر و صداهای دانشآموزان، مکثهای بین مباحث و سوالات و پاسخها را شامل میشود. از 10/90 درصد گفتار 04/71 درصد به دبیران و 06/19 درصد به دانشآموزان اختصاص یافته است. بنابراین دانشآموزان در کلاسهای درسی مشارکت فعال داشته و در جریان تدریس سوالاتی را مطرح کردهاند و یا پیشنهاد داده و اظهارنظر نمودهاند، ولی گفتار آنها تقریبا 3.72/1 گفتار دبیران میباشد. این میزان از قانون 3/1 تعیین شده توسط فلندرز بیشتر است و بیانگر این مطلب است که معلمان بیشتر به دانشآموزان فرصت دادهاند تا در تدریس مشارکت فعال داشته باشند و سعی برآن داشتند که کلاس را از حالت معلم محوری خارج کنند و به سوی دانشآموز محوری سوق دهند.
فتحی (1389) در تحقیقی با عنوان «بررسی رابطه احساس خودکارآمدی با کیفیت آموزشی دبیران دوره متوسطه شهر تبریز با تاکید بر روش فلندرز» به نتایج زیر دست یافت:
بین خودکارآمدی معلمان و میزان استفاده آنها از روش های تدریس غیرمستقیم رابطه معنیدار و مثبتی وجود دارد. به عبارت دیگر معلمانی که احساس خودکارآمدی بالایی در تدریس دارند از روش های غیرمستقیم آموزش به جای روش های مستقیم استفاده میکنند. همچنین بین احساس خودکارآمدی معلمان با میزان تعامل بین معلم و دانشآموز نتایج نشان می دهد که رابطه مثبت و معنی داری بین احساس کارآمدی و تعامل بین معلم و دانشآموز وجود دارد. یعنی معلمانی که دارای کارآمدی بالایی هستند تعاملات بیشتری با دانشآموز دارند و دانشآموز را به چالش میکشانند.
شهابی (1392) در تحقیقی با عنوان «بررسی رابطه ویژگیهای شخصیتی معلمان با روش تدریس آنها و پیشرفت تحصیلی فراگیران با بهره گرفتن از سیستم تجزیه و تحلیل تعاملی فلندرز» به این نتیجه رسید که بین ویژگیهای شخصیتی معلمان از قبیل (روانرنجوری، تجربهپذیری، برونگرایی) با روش تدریس آنان و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان هیچ رابطه معنیداری وجود ندارد.
جبلی آده و سبحانی (1391) در تحقیقی با عنوان «تاثیر به کارگیری روش های تدریسخلاق بر خلاقیت دانشآموزان پایه چهارم ابتدایی استان گلستان در سال تحصیلی 91-90» به نتایج زیر دست یافت: کاربرد روش های تدریس خلاق، بر سیالی ذهن، انعطافپذیری ذهن، اصالت و توانایی بسط ذهنی دانشآموزان تاثیر دارد و در کل خلاقیت آنان را رشد میدهد. همچنین آموزش روش های تدریسخلاق به معلمان از قبیل روش شش کلاه فکری (کلاههای رنگی متفاوت که فرد را در قالبهای گوناگون فکری فرو میبرد)، بدیعهپردازی، حل مسئله، بارش فکری و… یک عامل مهم در تدریس خلاق معلمان میباشد و معلمانی که این دوره را سپری میکنند با معلمان دیگر متفاوت عمل میکنند.
سعیدی (1381) در تحقیقی با عنوان «بررسی رابطه خلاقیت معلم با خلاقیت دانشآموزان پایه چهارم و پنجم دبستان در منطقه 11تهران» به این نتایج رسیده است: دانش آموزان پایه پنجم و چهارم که دارای معلمان خلاق بودند نسبت به دانشآموزانی که دارای معلمان غیرخلاق بودند، میانگین بالاتری در آزمون خلاقیت داشتند این تفاوت در هر دو پایه معنادار بود، ولی در پایه چهارم این تفاوت بیشتر مشهود بود. در این تحقیق عوامل تشکیلدهنده خلاقیت نیز در دو گروه مقایسه شده است و نتایج آن نشان میدهد که در چهار عامل سیالی، اصالت، بسط و انعطافپذیری دانشآموزان کلاس چهارم دارای معلم خلاق از دانشآموزان دارای معلم غیرخلاق میانگین بیشتری داشتند ولی در کلاس پنجم تفاوت این عوامل بین دو گروه دانشآموز فقط در عامل بسط معنادار بود. زیرا تاکید معلمان پایه پنجم بر یادگیری و حفظ عین مطالب کتاب میباشد لذا خلاقیت کمتر فرصت ظهور مییابد.
حسینی (1386) در تحقیقی با عنوان «بررسی تاثیر برنامه آموزش خلاقیت معلمان بر خلاقیت و پیشرفت تحصیلی و خودپنداره دانشآموزان تهران» به این نتیجه رسید که برنامه آموزش خلاقیت در پیشرفت تحصیلی دانشآموزان تاثیر مثبت دارد و میتوان برنامه آموزش خلاقیت معلمان را به عنوان الگویی مناسب برای پرورش خلاقیت و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان در مدارس سطح کشور در نظر گرفت. همچنین برنامهی آموزش و الگوی رشد خلاقیت، مهارتهای تدریس معلمان را افزایش میدهد. یکی از علل موفقیت الگو، توجه به عوامل متعدد موثر در جریان آموزش و تدریس است. توجه به زمینه های عاطفی، شناختی، اجتماعی و فیزیکی در کلاس در کنار ابعاد فکری، فرصت مناسبی برای معلمان فراهم میآورد تا بتوانند از روش های تدریسخلاق به نحو مناسبتری استفاده کنند.
چراغ چشم (1386) در تحقیقی با عنوان «بررسی تاثیر شیوه های تدریس مبتنی بر تکنیکهای خلاقیت در آموزش و یادگیری دانشآموزان» به این نتیجه رسید که معلم به عنوان ایجاد کننده شرایط و تسهیل کننده یادگیری دانشآموزان میتواند از طریق نوگرایی، انعطافپذیری، عدم اجبار دانشآموزان به حفظ و انباشت ذهنی، شوخ طبعی، پرهیز از راهبردها و روش های قالبی آموزش، زمینه سازی برای ابراز وجود شاگردان و افزایش اعتماد به نفس در آنان، تحریک حس کنجکاوی فراگیران و بالاخره توام ساختن آموزش با پژوهش به آموزش خلاق و پرورش خلاقیت در کودکان و نوجوانان بپردازد. بنابراین استفاده از فنون خلاقیت بر عملکرد تحصیلی دانشآموزان تاثیر مثبت دارد.
افشارکهن (1389) تحقیقی با عنوان «مقایسه میزان تفاوت رشد خلاقیت کودکان تحت تعلیم معلمان آموزشدیده و ندیده در زمینه خلاقیت بین کودکان پایه اول ابتدایی استان خراسان» انجام داد. نتایج حاصل، حاکی از معنادار بودن اختلاف میانگینهای دوگروه آزمایش و کنترل بود میزان رشد خلاقیت (مولفه های سیالی، بسط، انعطافپذیری و سیالی) دانشآموزانی که تحت تعلیم معلمان آموزش دیده بودند نسبت به معلمانی که آموزش دیده نبودند بیشتر بود.
حسینی (1376) تحقیقی با عنوان «بررسی شناخت معلمان زن از مسئله خلاقیت» انجام داد که نتیجه گرفت؛ معلمان نسبت به مسئله خلاقیت از شناخت درستی برخوردار نبودهاند. این نتیجه هم در معلمان باسابقه، کمسابقه و هم در معلمان لیسانس و فوقلیسانس و هم معلمان با رشته های مختلف صادق بوده است.
حسینی (1382) در تحقیق دیگری با عنوان «بررسی تاثیر برنامه آموزش خلاقیت معلمان بر دانش، نگرش و مهارتهای تدریس آنان» تاثیر آموزش را بر معلمان مورد بررسی قرار داد. نتیجه آنکه برنامه آموزش خلاقیت، دانش و نگرش و مهارت معلمان را افزایش داد و از لحاظ کیفی تاثیرات عمیقی در عملکرد گذاشت. در این تحقیق معلمان اظهار داشتند تاثیر دوره بر عملکرد آنها باعث تغییرات زیادی در دانشآموزان گردیده است که لازم است مورد مطالعه و بررسی قرار گیرد.
عجم و صباغیان (1387) در تحقیقی با عنوان «بررسی رابطه بین میزان خلاقیت معلمان درس علوم با حل مشکلات درسی دانشآموزان» به این نتایج دست یافتند با افزایش میزان خلاقیت معلمان درس علوم مشکلات درسی دانشآموزان بهتر و بیشتر حل میشود. معلمانی که خلاق هستند بهتر میتوانند مشکلات درسی دانش آموزان را حل کنند. مشکلات درسی مورد بررسی از جمله عدم مشارکت دانشآموزان در فعالیتهای یادگیری، عدم انگیزه دانشآموزان، عدم توجه آنان به مطالب درسی و عدم درک و فهم مطالب درسی توسط دانشآموزان میباشد که معلمان خلاق بیشتر میتوانند دانشآموزان را در فعالیتهای یادگیری سهیم میکنند، باعث افزایش انگیزه دانشآموزان میشوند، توجه دانشآموزان را به مطالب درسی بیشتر جلب میکنند و همچنین دانشآموزانی که معلمان خلاقی دارند بهتر مطالب درسی را میفهمند.
سید عباس زاده (1371) تحقیقی با عنوان «معلمان و روش های کنترل کلاس» انجام داده است. این تحقیق در 19 مدرسه از کل 111مدرسه و بر روی 205 معلم از کل 1423معلم شهر ارومیه با بهره گرفتن از پرسشنامه روش کنترل دانشآموزان ( (PCI انجام گرفته است یافتههای تحقیقی به شرح زیر میباشد؛
1) بین روش کنترل معلمان زن و مرد در همه مقاطع تحصیلی تفاوت معنی دار وجود دارد، و این تفاوت حاکی از مستقیم تر بودن روش کنترل معلمان مرد نسبت به معلمان زن میباشد.
2) درصد بیشتر معلمانی که دارای روش کنترل غیرمستقیم در کلاسهای درسی هستند، دارای سابقه کار و سن بیشتری بوده، در تحصیلات خود معدل کمتری داشته و دروس علوم انسانی تدریس میکنند، و معلمانی که از روش کنترل مستقیم استفاده میکنند دارای سابقه تدریس کمتر و در تحصیلات خود معدل بالاتری داشته و دروس علوم تجربی و ریاضی تدریس میکنند.
3) بین روش کنترل معلمان مقاطع دبستان، راهنمایی و متوسطه تفاوت معنیداری وجود دارد، و این تفاوت حاکی از غیرمستقیم تر بودن روش کنترل کلاسها در دبستان نسبت به دوره راهنمایی و در راهنمایی نسبت به متوسطه است (به نقل از محمودی، 1382).
2-9- پژوهشهای انجام گرفته در خارج از کشور
اولین مطالعه را درباره رفتار معلم و محصلان، اندرسون انجام داد که بر اساس مشاهده رفتار “تحکم آمیز” و” مشترک” یا “جمعی” بود. اندرسون رفتار را همان برخورد یا تماس افراد با یکدیگر در نظرگرفت و آن را به دو دسته تقسیم کرد:
الف) رفتار تحکمآمیز ب) رفتار مشترک
مطالعات اندرسون درباره کلاسهای آمادگی، دبستان و دوره اول دبیرستان طی چند سال انجام گرفت، و نتایج مهمی به بار آورد: رفتار تحکم آمیز و جمعی معلم الگویی برای تمام محصلان بود و بیشتر از رفتار هر فرد دیگری در جوکلاس تاثیر میگذاشت و همان نوع رفتار در بین محصلان رایج میشد. بنابراین رفتار معلم حتی بعد از آنکه کلاس را ترک میگفت در کلاس حاکم بود و محصلان نسبت به یکدیگر رفتار مشابهی داشتند. وقتی معلم از برخورد جمعی استفاده میکرد، محصلان نیز خود به خود از آن پیروی کرده و در جهت حل مشکلات دیگران فعالیت میکردند. وقتی معلم تحکم زیادی اعمال میکرد، محصلان دچار ناراحتی و گیجی در ادای تکالیف برقراری روابط خود میشدند و از تحکم او اظهار انزجار میکردند. (به نقل از محمودی، 1382).
موریس و ازودو (2011) در تحقیقی با عنوان «از دیدگاه معلمان، معلم خلاق و دانش آموز خلاق چه ویژگیهایی دارند» به نتایج زیر دست یافتند: معلم خلاق کسی است که ریسکهای مستدل و موقعیتهای غیرقابل پیشبینی را ترغیب میکند. منظور این است که معلمان خلاق ریسکپذیر بوده و دانشآموزان را به چالش میکشانند. آنان به این نتیجه دست یافتند که رابطه تنگاتنگی بین مشارکت دانشآموزان و خلاقیت آنها و محیط کلاسی برانگیزاننده وجود دارد. یعنی هر چقدر محیط کلاسی یک محیط برانگیزاننده باشد دانشآموزان در کلاسهای درس فعالتر هستند. آنها معتقدند که بین پیشینه علمی خوب معلمان و خلاق بودن آنها و توانایی برانگیختن سطوح شناختی رابطه وجود دارد. بر اساس نظر معلمان تقویت استقلال و اعتماد به نفس دانشآموزان یکی از جنبههای مهم برای تعریف یک معلم خلاق است. علاوه بر این آنها به نتایج زیر نیز دست یافتند:
در این تحقیق 91% معلمان معتقد بودند که معلم باید در هنگام تدریس شوق و ذوق داشته باشد.
90% معتقد بودند که باید باعث افزایش روحیه در دانشآموزان شود.
78% معتقد بودند که باید رابطهای دوستانه و نزدیک با دانشآموز داشته باشند.
74% گفتهاند که معلم از نظر علمی باید شایستگی داشته باشد.
8% تاکید داشتند که یک معلم خلاق نباید قوانین سفت و سختی را به دانشآموزان تحمیل کند.
دائوگاسپار (2011) تحقیقی با عنوان «رویکردهایخلاق معلمان یک فاکتور تاثیرگذار بر خلاقیت دانشآموزان است» در رومانی انجام داده است. نتایج این تحقیق بر اهمیت رویکردهای خلاق معلمان در شکلگیری خلاقیت دانشآموزان تاکید میکند، که همان دست یابی به هدف آموزش یعنی شخصیت خلاق است.
هونگی و چنگیگوو (2009) تحقیقی با عنوان «تاثیر راهبرد تدریسخلاق بر عملکرد و انگیزه دانشآموزان در موضوع انرژی فیزیک» در ناحیه ناکارو ، در کنیا انجام دادند. نتایج تحقیق بدست آمده نشان داد که راهبرد تدریسخلاق بر انگیزه یادگیرندگان و مهارتهای برنامه ریزی خلاقانه به طور قابل توجهی تاثیر گذاشته است (به نقل از جبلی آده و سبحانی، 1391).
بوگنار و ایبراکویج (2009) تحقیقی با عنوان “خلاقیت در آموزش تولید گیاه” بر روی دانشآموزان دو دبیرستان کرواسی با اهداف زیر انجام دادند:
1- تشویق دانشآموزان به تفکر واگرا از طریق به کارگیری تکنیکهای خلاقیت در کلاس.
2- افزایش رضایت دانشآموزان با امکان شرکت در فعالیتهای برنامه ریزی شده.
یافتههای تحقیق نشان داد استفاده از تکنیکهای خلاق و عوامل دیگری چون مدت زمان تدریس، روش های تدریس، تجارب قبلی دانشآموزان در فعالیتهای خلاق و همچنین نگرش خلاق معلمان، بر پرورش خلاقیت دانشآموزان تاثیرگذار است (به نقل از جبلی آده و سبحانی، 1391).
وبر (1968) در تحقیقی با عنوان «رابطه بین رفتارهای معلمان و خلاقیت دانشآموزان ابتدایی» به نتایج زیر دست یافت: رفتارهای غیرمستقیم معلم خلاقیت دانشآموزان را بیشتر از رفتارهای مستقیم معلمان افزایش میدهد و هر چقدر به دانشآموزان فرصت داده شود در فرایند یاددهی و یادگیری مشارکت کنند خلاقیت آنها را تحت تاثیر قرار میدهد.
باربارا (1994) در تحقیقی با عنوان «تاثیر معلم بر استقلال، تعامل اجتماعی و خلاقیت دانش‌آموزان» به نتایج زیر دست یافت: معلمان بر دانش‌آموزان در کلاس درس نفوذی فراتر از سطح آموزش موضوع های درسی دارند. در این تحقیق تاثیر دو معلم کلاس دوم که هر دو از نظر همکاران، والدین و مدیران، معلمان موفقی محسوب می‌شدند، روی خودمختاری، تعامل اجتماعی و خلاقیت دانش‌آموزان مورد بررسی قرار گرفت. داده‌ها از طریق نوارهای ویدئویی، نوارهای صوتی و مشاهده جمع‌آوری شدند. تصاویری از کلاسهای نمایش و آموزش هر یک از معلمان (کارول و الن ) تهیه شد. این تصویر جهت تعیین حیطه نفوذ معلم مورد بررسی قرار گرفت. الن از طریق درگیر ساختن دانش‌آموزانش در یادگیری و فعالیتهای کلاسی و متعاقب آن، بالا بردن اعتماد به نفس دانش‌آموزان و ایجاد این نگرش در آنان که دیگران را به عنوان منابع اطلاعات تلقی کنند،‌ آنان را به ابراز عقاید در کلاسهای نمایش ترغیب نمود. از سوی دیگر، کارول با بهره گرفتن از راهبردهای تدریس هدایتی، به ترغیب رفتار مستقل دانش‌آموزان پرداخت. اِلن با به کارگیری شیوه‌های خلاق یا به عبارتی،‌ یادگیری مشارکتی و ارائه موضوعهای متنوع در تدریس، به تشویق دانش‌آموزان برای استفاده از تفکر واگرا در ارائه راه‌حل‌های ابتکاری (در خصوص مسائل نمایش)، پرداخت و بدین شیوه بر دانش‌آموزان تاثیر گذاشت؛ در حالی که تاکید کارول بیشتر بر ارائه پاسخ صحیح به مسائل بود تا راه‌حل‌های ابتکاری در کلاس. این مطالعه بر اهمیت ارزیابی و پیاده کردن هدفهای آموزشی، فراتر از محتوای موضوعهای درسی و حمایت از معلمان در درک و تشخیص تاثیر آنان در کلاس درس تاکید دارد (به نقل از حسینی، 1386).
یاماموتو (1984) تحقیقی با عنوان «رابطه بین خلاقیت، ضریب یا بهره ی هوشی با موفقیت تحصیلی دانشآموزان» انجام داد به نتایج زیر دست یافت: که در مورد آموزش ریاضی به شاگردان مدارس ابتدایی در صورتی که معلم غیرخلاق باشد، شاگردان غیرخلاق نسبت به شاگردان خلاق، موفقیت بیشتری کسب میکنند و برعکس وقتی معلم از نظرخلاقیت در سطحی عالی قرار گرفته باشد، نتایج شاگردان غیرخلاق خیلی ضعیف است، حال آن که نتایج شاگردان خلاق خیلی خوب است. نتیجه گیری عمده ی یاماموتو، این است که وقتی معلم از خلاقیت کمتری برخوردار است، شاگردان غیرخلاق در درس ریاضی از شاگردان خلاق جلو میافتند (به نقل از افشارکهن، 1390).
2-10- نتیجهگیری
به طور کلی خلاقیت یک عامل حیاتی در دست یافتن به برتری و تفوق در حیطه های گوناگون میباشد. در تعریف خلاقیت نظریههای مختلف (نظریه شناختی, نظریه انگیزشی, نظریه تعاملی استرنبرگ) و الگوهای مختلفی (الگوی والاس, الگوی بارون و الگوی آمابیل) وجود دارد.
در تعریف تدریس نیز میتوان گفت که تدریس فرایند تعاملی بین معلم و دانشآموز است که براساس تصمیمگیریهای معلم با توجه به محتوا، توانایی فراگیران و امکانات آموزشی جهت ایجاد یادگیری در خود و دانشآموزان صورت میگیرد. الگوها و روش های تدریس مختلفی وجود دارند که معلمان میتوانند با توجه به شرایط حاکم بر کلاسهای درسی، انواع روش های مختلف را بکار گیرند. ضرورت دارد که دبیران از روش های غیرمستقیم تدریس استفاده نمایند و علایق، نیازها، پیشنهادات دانشآموزان را در جریان تدریس مدنظر قراردهند. با اینکه محققان ارتباط کلامی و غیرکلامی را در یادگیری دانشآموزان موثر میدانند. ولی طبق نتایج تحقیقات انجام گرفته در این زمینه حدود 80% گفتار کلاسی به گفتار معلمان اختصاص دارد. درصورتی که هدف از تدریس و تشکیل کلاسهای درس و صرف وقت و بودجههای کلان، یادگیری دانشآموزان است ولی خود آنها کمترین مسئولیت را در یادگیری خود دارند. امروزه نتایج تحقیقات تربیتی بر اهمیت رابطه معلم و شاگرد در کلاس درس تاکید میورزند بخاطر اینکه معلمان با شناخت هرچه بیشتر از موقعیت یادگیری و روانشناختی دانشآموزان، شناخت ویژگیهای شخصیتی و مراحل رشد آنها بهتر میتوانند در مورد فرایندهای یاددهی و یادگیری گامهای موثرتری را بردارند. یکی دیگر از مسائل اساسی در کیفیت یادگیری دانشآموزان، تدریس خلاق معلمان میباشد در واقع تدریس خلاق، بکارگیری خلاقیت معلم در طراحی منظم راهحلهای تدریس، اتخاذ تکنیکهای تدریس مناسب، تغییر روش های تدریس و تدارک دیدن فعالیتهای تدریس موثر میباشد. بنابراین نوع روش تدریس دبیران و برخورد آنها با دانشآموزان و مشارکت دادن دانشآموزان در جریان تدریس در یادگیری دانشآموزان نقش تعیین کنندهتری دارد. نتایج پژوهشهای جانبی انجام گرفته در زمینه رابطه خلاقیت معلمان با کیفیت تدریس آنان بیانگر آن است که:
معلمان دانشآموزان را در جریان تدریس شرکت میدهند و آنها را ترغیب و تشویق مینمایند و همچنین به آنها فرصت بحث و اظهارنظر در مباحث کلاسی را میدهند.
آموزش روش های تدریس خلاق به معلمان یک عامل مهم در تدریس خلاق آنان میباشد.
استفاده از تکنیکهای خلاقیت بر عملکرد تحصیلی دانشآموزان تاثیر مثبت دارد.
معلمان خلاق بیشتر میتوانند دانشآموزان را در فعالیتهای یادگیری شرکت دهند و باعث افزایش استقلال و اعتماد به نفس دانشآموزان و تقویت انگیزه آنان شوند. همچنین بین خلاقیت معلمان با پیشرفت تحصیلی دانشآموزان رابطه مثبتی وجود دارد.

فصل سوم
روششناسی پژوهش

دیدگاهتان را بنویسید