خرید پایان نامه کارشناسی ارشد : عوامل موثر در ایجاد خودگردا نی2 در مدارس :

نو ا ندیشی در مدیریت آموزش و پرورش از ویژگی های بارز نظام های آموزش و پرورش در دهه

های اخیر به شمارمی رود ویکی ازاین مفاهیم خودگردانی است که براثرتمرکززدایی قابل ملاحظه

و پایدار درنظام های آموزشی و انتقال اختیار و اقتدار تصمیم گیری به مدرسه پدید می آید
( علاقه بند، 1380: 103) .

چندین عامل در شکل گیری خود گردانی در مدارس موثر بوده اند که عبارتند از :

1 ـ روش تخصیص منابع : که منظور از منابع به معنای وسیع آن عبارت است از مدرسه، برنامه

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

1.robert katz          2.self-management

 

درسی ، تجربه های یادگیری ، معلمان ، وسایل و تجهیزات وخدمات است .

2 ـ تحقیق در باره اثر بخشی مدرسه : در نتیجه ایجاد الگوهای جدید مدیریت آموزشی در سطح

مدرسه مورد توجه صاحبنظران آموزش و پرورش قرار گرفته است .

3 ـ تأثیر تحقیقات رشته های دیگر : درتوضیح تحولات مدیریت آموزشی، مطالعات و تحقیقات

رشته های دیگر را نیز باید مد نظر داشت.

4 ـ رفاه ملی : نگرا نی ازنظر رفاه اقتصادی ، یکی ازعواملی است که برونداد تمرکززدایی و تمرکز

گرایی در الگوهای  جدید مدیریت آموزش و پرورش موثر بوده است. زیرا بدون آموزش و پرورش

کیفی ،رفاه ملی به مخاطره می افتدوحفظ استاندارد های بالای زندگی نامیسرمی شود(علاقه بند،

1380: 105و 106 ).

5 ـ مشتریان آموزش

سرعت تغییر در قرن 21 چندبرابرخواهد بود . سازمانها به حالت مجازی در می آیند . آنها تحت تأثیر دو نیروی تکنولوژی وجهانی شدن قرار خواهند گرفت وکارکنان به طور زیادی با مشتریان در ارتباط خواهند بود . ( شوانت ومارکوارت 1 ، 2000)

با شروع دهه 1990 ، محیطی ایجاد شده است که در آن ادامه حیات به عواملی چون رقابت پذیری ورفع نیازهای مشتری وارباب رجوع  بستگی خواهد داشت (فیرستون ومک الروی2 ، 2003). در این میان مشتریان آموزش (کسانی که از خدمات آموزش استفاده می نمایند) از گروه های مختلفی تشکیل شده و نیاز به شناسائی دارند (داوودی ، 1383: 19 )  .

بحث درباره تفکرمشتری درمتون آموزشی ازاهمیت ویژه ای برخورداراست.درنظربرخی از افراد آموزش ،کلمه مشتری مشخصاً دارای یک لحن تجاری است که درآموزش قابل کاربرد نمی باشد. آنها ترجیح می دهند به جای آن ، از لفظ (( ارباب رجوع )) استفاده گردد زیرا  که ارباب رجوع  با

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

1.schwant   and   marguardt                                2.firstone  and   mcelroy

اشارات ضمنی به خدمات حرفه ای مناسب تر به نظر می رسد از طرفی برخی بین ارباب رجوع که اولین استفاده کنند گان خدمات  آموزشی هستند ومشتریان که برای خدمات پول می پردازند وممکن است زمانی به خانواده ها ،کارفرمایان ، کارکنان ویا کارمندان دولت اطلاق گردد تمایز قایل می شوند . در اینجا واژه مشتریان برای هم مجموعه روابط وهم تمایزاتی که بین مشتریان اولیه که مستقیماً خدمات را دریافت می دارند و مشتریان ثانویه مانند خانواده ها وکارفرمایانی که دانشجویان و دانش آموزان را بورس می نمایند یعنی کسانی که یک سهم مستقیم در آموزش افراد خاص دارند ومشتریان رده سوم که دارای سهم مستقیم اندک ولی بسیار مهم در آموزش مانند کارفرمایان ، کارکنان دولت وجامعه بطور کل رادارا می باشند اطلاق می گردد . این سه رده مشتری را می توان مشتریان خارجی نظام آموزشی تلقی کرد. اما رده چهارم مشتری، مشتریان داخلی می باشند . این مفهوم اهمیت رفع نیازهای مشتری در داخل محیط کار رادر بر می گیرد یعنی شامل هر کسی که در موقعیت مشتری اطلاعاتی دریافت می کند وبا او همانند مشتری رفتار می شود ( ادوارد1 ، ترجمه حدیقی ،1380 :24 ) به طور کلی مشتریان آموزش را می توان به صورت شکل زیر در آورد :

 

آموزش ( ارزش افزوده به یادگیرندگان ) =    خدمات

مشتری یا ارباب رجوع اولیه خارجی    =   یادگیرنده

والدین / کارفرمایان / کارکنان  =  مشتری ثانویه خارجی

بازار کار / دولت / جامعه   = مشتری خارجی رده سوم

معلمین / کارکنان پشتیبانی    =   مشتریان داخلی

شکل1ـ 2   مشتریان خارجی وداخلی آموزش

همانطوری که در بالا ملاحظه می شود دانش آموزان به عنوان مشتری اولیه خارجی ووالدین وکارکنان از مشتریان ثانویه خارجی درزمینه آموزش می باشند.از آنجا که تحقیق حاضررضایتمندی

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

1.edward

دانش آموزان ، اولیاء وکارکنان را به عنوان ذینفعان مشتریان آموزش موردبررسی قرارمی دهد لذا در ادامه بحث به تاریخچه ونحوه ارتباط دانش آموزان، اولیاء آنها وکارکنان در رابطه با مدارس پرداخته می شود وسپس رضایت از بعد روانشناختی مورد بررسی قرار می گیرد .

6 ـ والدین ـ مدرسه

همکاری اولیاء دانش آموزان با مدرسه با اینکه ازقدیم به دلایل مختلف دارای اهمیت بوده است، در چند دهه اخیر ضرورت این مشارکت به علت وجود تحولات سریع اجتماعی واقتصادی وتغییراتی که درارزشها وروشهای زندگی درجوامع پدید آمده است بیش از پیش محرزگشته است. سابقاً وظیفه مدرسه منحصر به انتقال دانش ومعلومات به دانش آموزان بود، ولی جامعه امروز مدرسه را علاوه برانتقال دانش وفرهنگ بشری ضامن رشد اجتماعی، عاطفی وسلامت وبهداشت روانی دانش آموزان می داند. دراین بخش ضمن مروری کوتاه بر تاریخچه روابط خانه و مدرسه به اهمیت این رابطه موا نع آن و ا نتظارات والدین از مدارس می پردازیم .

7 ـ تاریخچه روابط خانه و مد رسه

با نگرش کلی به روند خانه و مدرسه در طول تاریخ آموزش و پرورش می توان سه مرحله اساسی در نحوه این ارتباط را از یکدیگر تشخیص داد .

الف ـ آموزش سنتی

مهمترین مشخصه این مرحله رامی توان نقش منحصربه فردخانه و فرهنگ خانوادگی درامرآموزش دانست. این نحوه ازآموزش بازندگی خانوادگی عجین بوده است­. درمحیطهای سنتی نهادی نوع مدرسه که کودک را درحاشیه جامعه قرار دهد وجود نداشته است­. کودکان در زندگی وکارهای گروهی شرکت کرده سرمشق گرفته وآن راتقلید می کرده اند. دراین نوع آموزش ازتواناییهای کودکان حداکثراستفاده به عمل آمده است، بگونه ای تدریجی میراثهای فرهنگی به کودک انتقال داده شده وسعی می شدتا پیوند فرد باگروه خانوادگی وطایفه ای تحکیم شود. در آموزش سنتی بین آموزش و پرورش و اجتماعی شدن وبین مدرسه وخانواده مرز مشخصی وجود ندارد وانگهی هم انتقال مهارتها وهم آموزش ارزشهای عمومی می توانند درخانواده انجام یابند بدون آنکه  نیازی  به نقش وساطت یک نظام آموزشی  بی طرف باشد ( میالاره ، ترجمه شجاع رضوی، 1370: 22 )  .

ب ـ انتقال آموزش از خانه به مدرسه

کنلر1 (1971) معتقد است همچنان که جمعیت رشد می کند ودر یک فضایی به نام شهرها تمرکز می یابد، تقاضا برای انتقال از وضعیت آموزش در جوامع اولیه به شکل جدید آموزش مدرسه ای شکل می گیرد . ما به تدریج از مرحله مبتنی برآموزش های کلی خانوادگی به سوی مرحله مبتنی بر آموزش های حرفه ای ـ اجتماعی حرکت می کنیم .

زندگی شهری این گونه انتقال متوالی نقشهای اجتماعی والدین به فرزندان راغیر ممکن ساخت و قداست و ارزش اجتماعی آن را تضعیف نمود. تنوع امکانات شغلی و این واقعیت که والدین برای جستجوی شغل ناچار به ترک خانه بودند خبرازاین حقیقت می داد که امرآموزش واشتغال کودکان بایدبه نهاد دیگری به غیر از خانه سپرده شود . خانواده به عنوان مرکزی برای پرورش اجتماعی کودکان نیز به طور چشمگیری اهمیت  خود رااز دست می داد زیرا نمی توانست با توجه به دانشها و فنونی که درجامعه به صورت پیچیده ای ظهور پیدامی کردند راهنماییهای لازم را برای کودکان فراهم نماید. لذادراین زمینه نیزمدرسه به عنوان یکی از نهادهای تأمین کننده این نیازسهم بیشتری را به خود اختصاص می داد .

مرحله دوم درتاریخ روابط میان مدرسه واجتماع نشان دهنده یک فاصله گسترده میان علایق دو طرفه است.تغییرات به طورتدریجی به موازات انتقال ازساختار روستایی به ساختارشهری  متمدن بوجود آمد. بارشد مدارس شهری نوع مدیریت تخصصی پدیدار شدکه بعنوان نمونه می توان به سرپرستان ورؤسای مدارس اشاره کردبه طورکلی دست اندرکاران ومجریان امورمدرسه خود را کارشناس امورآموزشی ومتخصص دراین امورمی دانستند وامورآموزش راصرفاً امور تخصصی تلقی می­کردند که ازعهده افراد غیرمتخصص خارج است. در اثنای این مرحله روابط معمول خانه ـ مدرسه در گزارش ماهانه ودیدارهای هراز گاهی محدود وخلاصه می شد . تدریس تنها وظیفه ومسئولیت معلمان تلقی می شد وسرپرستان مدارس علاقه ای به ارتباط وبرخورد با والدین از خود نشان نمی دادند . در نتیجه خانه ، مدرسه وجامعه از یکدیگر جدا شده وبسیاری از همکاری های خوب گذشته را از دست می دادند . ( راستی ، 1375  : 17 ) .

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

1.kneller

 

ج ـ بازگشت به اهمیت نقش والدین در تربیت

عواملی چند موجب شد تا دست اندرکاران امور آموزش وپرورش به اهمیت نقش خانواده در امور آموزشی و تربیتی پی ببرند . یکی ازآن عوامل  نگرانی والدین از چهره تهدید آمیز مدرسه در قبال خانه بود . مدرسه معمولاً ازدوجهت به عنوان تهدیدی برای خانه تلقی شده است: یکی در جهت تحت الشعاع قراردادن نفوذ  والدین برفرزندان از نظر ارزشهای خانوادگی وجایگزین ساختن ارزشها و نفوذ معلم به جای آن ودیگری در جهت تحت الشعاع قرار دادن احساس مسئولیت والدین نسبت به فرزندان در قبال وظایفی که مختص به آنان می باشد . این ماهیت تقابلی رابطه میان خانه و مدرسه در فرانسه منجربه مبارزه والدین بامدارس نوین شد تاآنجاکه  از سال 1907 انجمن هایی توسط پدران خانواده ها تشکیل شد تا برمدارس غیردینی نظارت کننده کتابهای درسی آن مدارس وآموزش معلمان رابررسی کنند ومیزان وصول آنها به بی طرفی را اعلام دارند   (داوودی ، 1382: 24 و 25 ) .

عامل دیگری که در این بازگشت موثر بود که در این بازگشت موثر بود وبیشتر به کشورهای جهان سوم مربوط می شد مبارزه والدین با نقش استعماری مدارس نوین بود . مدرسه دراروپا به کندی بسیار ودر طول چند قرن برای پاسخگویی به نیازی درونی بوجود آمد اما در کشورهای جهان سوم ازجمله آفریقا ابتدا برای پاسخ دادن به نیازهای جامعه بومی ایجاد نشد بلکه به منظور تأمین نیرویی برای کمک به مأموران استعمار وفراهم آوردن مخاطبانی درست شدکه ازروی الگوی خوشان ساخته شده باشد . فرستادن جوانان به مدرسه آنان را غالباً از زیر نفوذ خانواده بیرون می آورد و از ارزشهای اجتماعی شناخته شده در محیطی معین جدا می کرد (ارنی، ترجمه حبیبی، 1367: 25 ). شکاف فزاینده­ای که در طول سالهای 1940 تا 1950 بین مشاغل وجامعه بوجود آمد موجب دخالت بیشتر شهروندان در امور مدارس شد. این مداخله بیشتر حول محور نمایندگان هیات امناء مدارس ومالیات دهند گان دور می­زد. حرکت مداخله گرایانه مالیات دهندگان که تا سال 1960 ادامه داشت نشان دهنده یک نارضایتی در رابطه با عملکرد مدارس بود. این نارضایتی بیشتر ریشه در ارزشها وسنتهای محلی مردم داشت تا در مسائل ومحدودیت های مالی و تکنیکی .در آن شرایط لازم بود عده ای رهبری مدارس را برعهده گیرند ونقش واسطه ای بین مردم واولیاء مدارس را بازی کنند. رهبری این حرکت براین اساس از جمعیت هایی مانندکلوپ مادران، گروه های فشاروانجمن های اولیاء ومربیان منشاء می گرفت، هرچند این رهبری تأثیر چندانی برسیاست گذاریهای مدارس نداشت (راستی ، 1375: 26) .از نظر تاریخی سومین مرحله از گسترش روابط میان خانه و مدرسه وجامعه ازنظر اولسن 1963 در اثر رشدحرکت پیشرفت گرایان درآموزش وپرورش بوجود آمد. پذیرش این فلسفه در جامعه براساس یک سری مفروضات  زیر بنایی درآموزش وپرورش مدرن مبتنی بود . که مهمترین این مفروضات این بود که آموزش وپرورش یک جریان مستمراست واین جریان هم دردرون مدرسه وهم دربیرون آن روی می دهد به عبارت دیگریک نهاد صرف (مثلاً مدرسه) نیست که فرصت های آموزشی را فراهم کرده ومسئولیت آن را به عهده داشته باشد . مدرسه درجریان آموزش وپرورش مهم است اما به همان اندازه خانه ، سینما ، کلیسا ، رادیوو سایر سازمانهای اجتماعی نیز با کودک در ارتباط هستند در ا مر آموزش مهم هستند . در نتیجه عده ای از مربیان تعلیم وتربیت درسال 1918 درشهر واشنگتن گردهم آمده و((انجمن آموزش وپرورش پیشرو1)) را تشکیل دادند یکی ازاصول مورد نظر در دستورکار این انجمن که عمدتاً بر ((کودک محوری)) استوار بود ((همکاری بین خانه ومدرسه در جهت تأمین نیازهای زندگی کودک­)) برشمرده شده است ( صفوی ، 1372: 27 ) . یکی دیگر از عوامل موثر برتقویت روابط خانه ومدرسه را می توان ((نهضت عدم تمرکز)) دانست . در اواخر دهه 1960 در آمریکا گروه های فعال برنامه ریزی وجود داشتند که انواع متنوع از برنامه های
((عدم  تمرکز  ـ مشارکت2)) راطرح ریزی می کردند . یک روش این بود که ابتدا این برنامه ها رادریک مدرسه بطورتجربی اجرامی کردند. دراین مدرسه هیات امناء برگزیده شده ازخود مردم محل ، امور مدرسه را اداره می کرد (راستی ، 1375: 27) .

از دیگر عواملی که موجب برقراری و تحکیم پیوند خانه و مدرسه شد نهضت ((پداگوژی3)) بود که از روسیه شوروی منشاء گرفت پدا گوژی را علم مطالعه رشدسنی کودک تحت شرایط محیط اجتماعی مشخصی تعریف کرده ا ند . این دانش توجه پژوهشگران را به عوامل اجتماعی منبعث از دیگر عواملی که موجب برقراری و تحکیم پیوند خانه و مدرسه شد نهضت (( پداگوژی)) بود که از روسیه شوروی منشاء گرفت پدا گوژی را علم مطالعه رشدسنی کودک تحت شرایط محیط اجتماعی مشخصی تعریف کرده اند . این دانش توجه پژوهشگران را به عوامل اجتماعی منبعث از محیط و تأثیر آن بررشد کودک جلب کرد وبه دنبال آن بود که اهمیت  نخستین  سالهای  زندگی

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

1.the  progressive   education   association       2. Decentralization – participation      3. Pedagogy

کودک یعنی دقیقاً همان سالهایی که بیشترین وبلکه همه اوقات خودرا با والدین خود می گذارند. درشکل گیری منش وی موردتوجه دست اندرکاران تعلیم وتربیت قرارگرفت(داوودی ، 1382: 27).

ازعوامل دیگر در برقراری وتحکیم رابطه مدرسه واجتماع و خانواده می توان به تلاش های کسانی چون  ماکارنکو1 در شوروی سابق به عنوان معلم با نفوذ و طرفداران آموزش و پرورش جمعی ، استانلی هال2 در ا مریکا و خانم ورین3  در پاریس با تأسیس (( مدرسه والدین )) اشاره کرد .

8 ـ آگاهی ونقش والدین در آموزش و پرورش فرزند ان

مدیریت آموزشی یک هدف اصلی را دنبال می کند وآن تسهیل وپیشبرد  امر آموزش و یادگیری است برقراری روابط میان مدرسه واجتماع از جمله وظایف مهمی است که مدیران آموزشی رادر جهت نیل به هدف مذکور یاری می کند. نقش مدیران آموزشی، سازماندهی موثر وبسیج منابع انسانی ومالی ومادی وهدایت فعالیت های اجرایی برنامه های آموزشی است. گرچه عوامل عمده در این جریان معلمان ودانش آموزان هستند ولی مدیران آموزشی می توانند باایجاد روحیه وشرایط مناسب تهیه وتدارک مواد ووسایل آموزشی، راهنمایی ومساعدت فکری، ارزشیابی عملکردها ونتایج فعالیت های آموزشی ، زمینه اجرای موثر برنامه ها وتحقق هدف ها را فراهم سازند مشکل عمده در فعالیت های مدارس وسازمانهای آموزشی، عدم اطلاع از هدفهای آموزشی است که اجرای موثر برنامه وارزشیابی عملکردها را با موا نعی مواجه می سازد . ازاین رو وظیفه مهم مدیران آموزشی احاطه وآگاهی به هدفهاو تفهیم آن به کارکنان آموزشی است (علاقه بند،1380 : 75) اولسن4  (به نقل از راستی 1375) معتقد است که اساسی ترین وظیفه  مدرسه رشد کیفی زندگی     انسانی است وچنین امر مهمی یک همکاری و تعاون بسیار نزدیک تر میان مدرسه و اجتماع را طلب می کند او با اشاره به تأثیر فرهنگی خانواده بر تربیت کودک به طور غیر مستقیم بر اهمیت ارتباط میان خانه و مدرسه صحه می گذارد .

دکرولی5  معتقد بودکه مدرسه بایداعتماد والدین راجلب کند.آنان باید بطورکلی با اهداف،آرمان ها، روشها وجریانهای مدرسه آشنا شده با مسائل مربوط به آموزش فرزندان خود آشنا شوند . پارسونز6

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

1.makarnko           2.stanly  hall        3.verine       4.olsun         5.decroly       6.parsons

 

 

 

جامعه شناس نیز به رابطه تنگاتنگ و ناگسستنی میان خانه، مدرسه واجتماع معتقد است . او این

اعتقاد خود را دریک مثال ظریف بطور غیر مستقیم بیان می دارد ( داوودی ، 1382: 30 ) .

(بطورکلی مدرسه به مثابه پلی بین خانواده واجتماع عمل می کند وکودک را برای زندگی

بزرگسالی آماده می سازد) . در هر صورت اگر برای ارتقاء کیفیت آموزشی بایدکاری صورت گیرد

این تنهاکافی نیست که تعداد  معلمان را زیاد کنند یا برخد مات بهداشتی مدرسه تأکید نمایند مگر

این که والدین را در این کار به همکاری بگیرند.

یکی از راههایی که می توان مدیران مدارس رادر ایفای وظایف مربوط به روا بط مدرسه و اجتماع

و به خصوص رابطه خانه و مدرسه یاری دهد ، تشکیل انجمن اولیا ء ومربیان است.  بالطبع از این

طریق می توان به اهدافی مانند ایجاد اتحاد و هماهنگی میان تلاشهای آموزشی در خانه ومدرسه،

جلب اعتمادوحمایت والدین نسبت به مدرسه، مشارکت والدین درپیشرفت تحصیلی دانش آموزان،

جهت دهی به الگوی رفتاری والدین نسبت به فرزندا نشان و حل بسیاری از مسائل و مشکلات

دانش آموزان نائل آمد.

9 ـ تعریف انجمن اولیا ء ومربیان مدرسه :

یکی ازانجمن­های مهم آموزش و پرورش، انجمن اولیاء ومربیان مدرسه است. هیات منتخبی است

ازاولیای دا نش آموزان ومربیان همان مدرسه که با تفاهم وصمیمیت درزمینه تحقق اهداف انجمن

وطبق آیین نامه آن فعالیت وهمکاری می کند(صافی ، 1384:  136 ) .

فواید انجمن اولیاء  ومربیان

1 ـ رشد تفاهم وتقابل میان والدین ، معلمان وهمه دست اندر کاران مدرسه .

2 ـ ترویج وتشویق کلیه فعالیت هایی که به اعتلای سطح آموزش وبهبود وضع دانش آموزان و

رشد تربیت اجتماعی آنان کمک می کند.

3 ـ کمک به والدین در جهت کسب اطلاع لازم نسبت به روند جاری در نحوه تدریس و آموزش

کودکان وجلب همکاری آنان در این زمینه .

4 ـ کمک به معلمان برای برقراری ارتباط نزدیک با والدین وارائه اطلاعات دقیق تر به آنان از

وضعیت تحصیلی فرزندشان .

5 ـ کمک به کادر اداری مدرسه در جهت تأمین وسایل تفریحی وسرگرمی دانش آموزان.

6 ـ آگاهی دادن به والدین نسبت به شرایط و مقررات شرکت در  برنامه های آموزشی و ایجاد

امکانات لازم در جهت شرکت آنان در این برنامه ها (راستی ، 1375: 32 ) .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

10 ـ نیازها وانتظارات اولیاء

با توجه به جدول زیرمی توان نیازها وا نتظارات اولیاء را از دانش آموزان و مدارس به تصویر کشید:

1 ـ همه اولیاء                                                                        3 ـ بعضی از اولیاء

آگاهی از حقوق فرزندان برای برخورداری از آموزش وپرورش             خدمات مشاوره ، آموزش فشرده

آگاهی از نحوه ارزشیابی ، سیاست ، خط مشی واقدامات آموزشی               خدمات حمایتی

وتربیتی مدرسه ، شناخت دقیق توانایی ها ونیازهای فرزندان خود

2 ـ بیشتر اولیاء                                              4 ـ تعدادمحدودی از اولیاء

شناخت پیشرفتهای فرزند خود ، محیط تحصیلی ، دوستان وی ،                                              شناخت وتقویت مهارتها و

کمک به نظارت برانجام تکالیف مدرسه درخانه                                              تواناییهای خاص برای رهبری .

 

 

جدول 1 ـ 2

 

 

 

 

 

 

 

 

اولیاء  دانش آموزان همان طوری که درجدول فوق قابل مشاهده است دارای نیازهای مشترکی

می باشند اما به علت تفاوت در معلومات ، طبقه اجتماعی شخصی خود انتظارات گوناگونی از

مدرسه دارند . به طور مثال همه اولیاء مایلند از حقوق کودکان در زمینه آموزش و پرورش، از

خط مشی ،برنامه ها وفعالیت های مدرسه ونحوه ارزشیابی آگاه گردندبیشتر اولیاء انتظاردارند از

تواناییها ونقاط ضعف وپیشرفت های درسی فرزندان خودمطلع شوند ، محیط تحصیلی ودوستان

وی رابشناسند و با چگونگی ایجاد محیط مطلوب و مناسب برای انجام تکالیف درسی فرزندان

خود آشنا شوند. تعدادی ازاولیاء به علت کمبودها و مشکلات خاصی که باآن روبرویند به خدمات

مشاوره ای و یا خدمات حمایتی مدرسه نیازمندند وتعداد محدودی از اولیاء نیز باداشتن تواناییهای

ویژه برای کمک به مدرسه و تشویق مشارکت سایر اولیاء در برنامه های مدرسه  نیاز به آموزش

و راهنمایی درجهت پرورش استعدادهای رهبری و اداره جلسات می باشند ( بازرگان، 1375: 4).

سازمان های آموزش و پرورش استانها موظفند با هماهنگی سازمان مدارس غیر دولتی و توسعه

مشارکتهای مردمی نسبت به تشکیل گردهمایی های توجیهی/ آموزشی برای عوامل  اجرایی

ادارات آموزش و پرورش و مدارس هیات امنایی اقدام نماید .

 

 

 

 

 

 

 

11 ـ  رضایت ومبانی نظری آن   

اگر چه اکثر تحقیقات پیرامون رضایت یا عدم رضایت برروی کالاها یا خدمات انجام شده است که مصرف کنندگان می­توانند آنها را براساس ابعاد کاربردی (عملکرد، محصول) ویا براساس ابعاد لذتی (چه احساسی از مصرف محصول به آنها دست می­دهد) ارزیابی کنند. ولی چه درسازمانهای تولیدی وچه درسازمانهای خدماتی عامل رضایت به طور بارزی آشکار می باشد این امر در سازمانهای آموزشی نیز وبه طوراخص برای والدین دانش آموزان وکارکنان نیز صادق است ، به این ترتیب که دریافت کنندگان خدمات مقایسه ای بین انتظارات (این که آنان فکر می کنند چه اتفاق خواهد افتاد) وعملکرد وا قعی انجام می دهند . یک ارزیابی مثبت منجر به رضایت ویک ارزیابی منفی منجر به نارضایتی می گردد (هویر1، 1997). رضایت یک واکنش شناختی وعاطفی نسبت به محیط می باشد که طی آن فرد ارضا نیازهایش را اعلام می دارد (کلی فورد ، 1992). به عبارت دیگر رضایت را می توان با احساس پذیرش ، شادی ، راحتی ، هیجان و لذت ارتباط داد وعدم رضایت به احساس تحمیل شده چیزی، اندوه، پشیمانی، سراسیمگی  مربوط می شود     (هویر 1997) .

باید توجه داشت که اصولاً این ارزیابی ها موقتی و زود گذر هستند . رضایت فعلی ما  لزوماً به این معنی نیست که دفعه دیگر هم راضی باشیم ارزیابی ها نیز در ارتباط با موقعیت خاص مصرف یا دریافت خدمات (استفاده از ان در حال حاضر) هستند. به این ترتیب رضایت با نگرش که نسبتاً بادوام تر و مستقل از موقعیت خاص می باشند تفاوت دارند همچنین باید توجه داشت که یک ارزیابی پس از تصمیم گیری می توا ند از ارزیابی پیش از تصمیم گیری متفاوت باشد . میزان رضایت به میزان درگیری وزمان بستگی دارد مصرف کنندگانی بادرگیری وتلاش زیاد میزان رضایت بیشتری را بلافاصله پس از خرید یا دریافت اظهار می کنند ، شاید به این خاطر که ارزیابی گسترده ای بین گزینه ها انجام داده اند ، هر چندرضایت آنان درطی زمان کاهش می یابد ازسوی دیگر مصرف کنندگان با درگیری کم در اوایل رضایت کمتری اظهار می کنند اما میزان رضایت آنان درطول زمان با استفاده بیشتر افزایش خواهد یافت . با توجه به اهمیت موضوع به چند نظریه در این زمینه می پردازیم .

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

1.Hoyer

1 ـ نظریه  شاخص عدم تأیید 1

اصلی ترین اساس مطالعه رضایت یا نارضایتی عدم تصدیق یا تأیید است. عدم تأیید زمانی رخ می دهد که بین انتظارات پیشین2 وعملکرد واقعی3 تفاوت بوجود آید. در اینجا انتظارات ، نتایج مطلوب محصول یا خدمات می باشد وشامل عقاید پیش ازمصرف درباره عملکردمحصول(خدمات) یا ویژگی های آن می باشد.

عملکرد معین می کند که آیا نتایج مورد ا نتظار برآورده شده اند یا خیر ، عملکرد ممکن است عینی4  یعنی بر اساس عملکرد وا قعی باشد و یا ذهنی5  یعنی براساس احساسات فردی باشد که بین مصرف کنندگان متفاوت باشد . به این ترتیب عملکرد عینی یک وسیله به چگونگی کارکردآن یا تعداد دفعاتی که بایدتعمیر شود یا میزان ساعت کاری آن اطلاق می شود وعملکرد ذهنی آن ممکن است شامل ارزیابی این موضوع باشد که (تا چه حد این وسیله به من احساس خوبی        می دهد) .

تحقیقات نشان می دهد که عدم تأیید بیشتر براساس عملکرد ذهنی است تا عملکرد عینی .     عدم تأیید زمانی بوجودمی آیدکه عملکرد بهتریا بدترازآنچه انتظار می رفت ارزیابی شود.اگرعملکرد بهترازامکانات باشدعدم تأیید مثبت رخ داده ورضایت حاصل می شود باید توجه داشت که انتظار می رفت یک عدم تأیید ساده رخ داده که آن هم منجر به رضایت می گردد( هویر ، 1997) .

اگر عملکرد پایین تر ازحد انتظارات باشد عدم تأیید منفی بوجود آمده و نارضایتی حاصل می شود . ارزیابی خدمات نیزدروهله اول تحت تأثیرعدم تأیید ناشی ازتفاوت بین ا نتظارات وعملکرد مشاهده شده قرارمی گیرد دراینجا ا نتظارات به چیزهای نامحسوس ،اعتبار، پاسخگو بودن و تضمین مربوط می شود البته عملکرد، انتظارات واحساسات می توانند جدای ازعدم تأیید بررضایت یانارضایتی باید تمام ابعاد به طور یکجا وجداگانه مورد توجه قرار گیرد به عبارت دیگر این امر که محصول عملکرد خوبی دارد می تواند مستقل از انتظارات تأثیر مثبتی بررضایت داشته باشد (داوودی، 1382: 35 ).

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

1.Disconfirmation  paradigm        2.prior  Expectation      3.Actual  performance      4.objective     5.subjectve

 

 

2 ـ نظریه اسناد1

تئوری دیگری که درتعیین چگونگی وزمان بوجود آمدن نارضایتی مفیداست تئوری اسناد می باشد. نظریه اسناد فرض می کند که افراد به طور طبیعی در جستجوی علت وقوع حوادث می باشند ، خصوصاً هنگامی که نتیجه حاصل مهم یا غیر منتظره باشد (استیپک2،1993).

مردم موفقیت ها وشکستها را به عواملی چون توانایی،کمبود، تلاش،وضع روانی، علاقه ورویه های غیر منصفانه نسبت می دهند وقتی مردم اسناد علیتی می سازند اساساً درجستجو یا ایجاد باورهایی درمورد اینکه چه چیزی وچرا اتفاق افتاده است، می باشند درصورت فراهم آمدن توضیحات کافی، افراد از آنها برای مدیریت بهتر خود و محیطشان استفاده می­ کنند. وینر3 (1985-1994) استدلال می کند که بیشترین عللی را که افراد موفقیتها وناکامیهایشان رابه آنهانسبت می دهند در سه بعدعلیت مکان، ثبات و مسئولیت پذیری دسته بندی نمود (میرمحمدسیدعباس زاده ،1387: 184).

ـ مکان (درونی در مقابل بیرونی ): محل علت راتعریف می کند .توانایی وتلاش، مهمترین عوامل درونی دربعد مکان هستند. مشکلات کاری وشانس، عوامل بیرونی متداول درتعیین پیامدهاهستند.

ـ ثبات4 (پایدار در مقابل ناپایدار): علتها را به عنوان ثابت یا متغیر با زمان تغییر  می­ کند   ـمسئولیت ( قابل کنترل در مقابل غیر قابل کنترل ):  آیا فرد می تواند علت راکنترل کند یا خیر ؟

3 ـ نظریه برابری5

تئوری برا بری نیزروش دیگری است که درروانشناسی بوجود آمده ودرشناخت رضایت و نارضایتی مفید است. اساساً این تئوری بر ماهیت مبادلات بین افراد وادراک این مبادلات توجه دارد .تئوری تساوی بیان می کندکه اگرنسبت دروندادهابه برونداد درموردکسانی که باخودمان مقایسه می کنیم تقریباًیکسان باشد مارفتارباخود را منصفانه ارزیابی می کنیم اگرنسبتها مساوی نباشند باور می کنیم که با ما به انصاف رفتار نشده است واحساس نارضایتی یابی عدالتی پدید می­آیدکه باعث کاهش انگیزه می شود.

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

4.Stability               5.Equality  theory          3.weiner                                                                   Stipek  . 2                1.Attribution   theory

بارون1(1998) شرح می دهد که احساس عدم مساوات باانگیزش کاری مرتبط بوده وافراد به سه روش سعی در کاهش چنین احساساتی دارند :

ـ آنها برای افزایش بازدهی شان تلاش می کنند و بدنبال مزایای بالاتر نظیر افزایش حقوق یا پاداش های دیگر می باشند .

ـ آنها سعی می کنند دست از کار بکشند، یعنی ترک کارکنند وشغل دیگری را جستجو می کنند .

ـ آنها دروندادها را کاهش می دهند وتلاش کمتری در شغلشان صرف میکنند(میرمحمدسیدعباس زاده ، 1387:  190).

4 ـ نظریه همکاری:

به زعم برنارد2مضمون اصلی در تحلیل سازمان ها همکاری و همیاری همه اعضای سازمان در نیل به یک هدف مشترک است وی عناصر اصلی سازمان را هدف ، ارتباط و تمایل اعضا ء به همکاری می دا ند  بنابراین سازمان هنگامی بوجود می آید که : پایان نامه

الف ـ افرادی باشند که بتوانند با هم ارتباط برقرار کنند .

ب ـ این افراد مایل باشند در انجام فعالیت  همکاری کنند.

ج ـ قصد نیل به هدف مشترکی داشته باشند (فرددانش ، 1372: 45 ) .

برنارد اعتقاد دارد که رضایت در مدرسه زمانی بدست می آید که عوامل مدرسه از یکسو ووالدین از

سوی دیگر به خاطر رسیدن به هدف با هم همکاری داشته و ارتباطات این عوا مل مستمر و موثر

بوده باشد (نجفی ، 1377: 30 ).

در بررسی مدارس با توجه به نظریه برنارد چنین نتیجه می گیریم که رضایت و مشارکت زمانی حاصل می شود که :

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

1.Brown               2. Bernard

1 ـ مدیرودبیران ازیکسو ،دانش آموزان واولیا ءازسوی دیگر تمایل دارندکه به خاطرمنافع مشترک با یکدیگر کار کنند.

2 ـ هر چهار گروه می توانند به طور موثر با یکدیگر ارتباط برقرار کنند وضمناً خواهان یک ارتباط موثر نیز هستند .

3 ـ هرچهار گروه علیرغم نیات متفاوت هدف مشترکی که همانا نیل به موفقیت تحصیلی است را دنبال می نمایند .

اما نکات سه گانه فوق در مورد مدارس تا چه حدصادق است دراین رابطه برخی از معلمین واولیا ء را عقیده براین است که :

الف ـ در اکثر موارد در مدارس ارتباط موثری بین معلمان ودا نش آموزان و مدیران وجود ندارد .

ب ـ دراکثر موارددرمدارس علاقه مندی عمیق به همکاری بین چهارگروه مذکورمشاهده نمی شود

ج ـ در اکثر موارد در مدارس اهداف و نیات متفاوت مانع جدی برای ا نجام کار موثر در راه تحقق اهداف  آموزشی می شود.

با توجه به اینکه انجمن اولیاء و مربیان درجهت تحقق اهداف ذکرشده قدم برمی دارد باید به این امرتوجه کنیم که تاچه ا ندازه این انجمن توا نسته است پل ارتباطی میان مدرسه و والدین دانش آموزان باشد و تعارض موجود میان این دو سازمان را مرتفع سازد .

رضایت شغلی: (اسپکتور1 ،1997) سه دلیل برای رضایت شغلی می آورد که عبارتند از: (سودمندی، بشردوستی واثربخشی سازمانی)حامیان اولیه روابط انسانی گفته اندکه کارگران راضی  بصورت مثبت عمل می نماید.درطی دهه1960 و1970نگرانی عمومی کیفیت زندگی کاری بااین موضوع که ا فرادشایستگی آن را دارندکه منصفانه و بااحترام باآ نها برخوردشود ادغام شد.

(وزارت بهداشت، آموزش ورفاه 1973) رضایت شغلی تاحدی نشانگررفتارشایسته وصحیح می باشد و بالاخره رضایت شغلی می توا ندعملکرد خوب سازمان مدرسه تأثیرگذارد . تفاوت بین مدارس در

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

1.Spector

سطوح رضایت شغلی معلمان می تواند از مکانهای بالقوه مشکل سازتمییزداده شود (میرمحمدسیدعباس زاده، 1387: 394 ).

تعریف رضایت شغلی: تلاش کلاسیک برای تعریف رضایت شغلی درسال1935بوسیله رابرت پاک انجام شد او بدلیل میزان محدود دا نش موجود وقابل استفاده درا ین موضوع درخصوص دشواری تنظیم یک تعریف مناسب هشدار داد ، با وجود این او رضایت شغلی را به عنوان ترکیبی از شرایط روان شناسی ،محیطی وفیزیولوژیک توصیف کردکه فردرا وا می داردکه بگوید(من ازشغلم راضیم) (اسپکتور، 1997 )

محققان به این توافق کلی رسیدند که رضایت شغلی یک عکس العمل عاطفی  یا اثر بخشی نسبت به یک شغل است ازمقایسه بازده های واقعی یا بازده های موردانتظار یا دلخواه وشایسته کارمندان ناشی می شود.الگوی وضعیتی رضایت شغلی ، ترکیبی از وظیفه ، متغیرهای سازمانی و شخصی را به شاخص های رضایت شغلی ربط می دهد ( گلاسمان1 ، 1992 ) .

که باتوجه به شکل نشان داده شده این دیدگاه محتمل ،درکل متغیرهارابه3 گروه تقسیم می کند.

1 ـ ویژگی های سازمان کاری( برای مثال تمرکز، حرفه گرایی، رهبری، بازخورد فرهنگ، ارتباط) .

2 ـ ویژگی های وظایف شغلی (برای مثال انتقال فردی ، حقوق ومزایای دیگر اهمیت ، چالش، تنوع ) .

3 ـ ویژگی های کارمندان (برای مثال سن ،جنس ،تحصیلات، انگیزه ،استعداد تمایل به خوشحال بودن ).

رادسوی (1973 ) به این نتایج رسید که رضایت شغلی در کل ، در مدارسی که معلمان درجه بالای بوروکراسی را دریافت می کنند کمتر است وقتی که ابعاد خاص بوروکراتیک مدارس به رضایت شغلی مربوط می شود تصویر پیچیده ای پدیدار می شود آندسته از عوامل بوروکراتیک که تفاوت های جایگاهی را بین افرادحرفه ای مثل سلسله مراتب،استقلال ومرکزیت افزایش می دهد

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

1.Glassman

رضایت بخش کمتری راایجاد می کنند اما عوامل شغلی را مشخص می کنند وکاربردهای یکسانی از سیاست مدرسه ای ایجاد می کندسطوح رضایت را ارتقاء می بخشد یافته های بازنگری اخیر نشان می دهد که کشمکش نقش و ابهام نقش قوی تری و منفی ترین و پیشگویان رضایت شغلی مربی هستند ( تامپسون1 ، 1997)

مشخصه های سازمان

رضایت شغلی                                               مشخصه های وظیفه

مشخصه های کارمندان

شکل    2 ـ 2  الگوی وضعیتی رضایت شغلی

درواقع ریچارد وردیگو وهمکارانش (1997) دریافتند که با افزایش درک قانونی معلمان از ساختار نظارتی واختیار مدارس، رضایت شغلی آنها نیز افزایش می یابد . فرآیندهای رهبری، تصمیم گیری وارتباط نیز برروی رضایت شغلی تأثیر می گذارند. ماهیت روابط بین معلمان ومدیران وکیفیت رهبری شدیداً بارضایت شغلی معلمان مرتبط است(میرمحمدسیدعباس زاده ،1387: 395).

رضا یتمندی2: مدل پورتر ولالر 3مدل انگیزشی پورترولالر براین فرض استواراست که پاداش ها موجب رضایت خاطر می شودو گاهی اوقات عملکرد باعث ایجادپاداشهایی می شود. بنابراین آنان فرض می کنندکه رابطه متقابل موجود میان رضامندی وعملکرد بوسیله متغیردیگری مانند پاداش دریک حلقه اتصال قرار داده می شود. آنان  معتقدند که عملکرد خوب منجر به پاداش شده و در نهایت موجبات رضایت خاطر را فراهم  می آورد.

پورترولالرمیان دونوع پاداش درونی وبرونی یاظاهری وباطنی تفکیک قایل می شوند. پاداش های درونی عملکرد فرد به واسطه عملکرد خوب خود فرد است که به وی داده می شود این پاداش ها احساس فضیلت و ارضای نیازهای سطوح بالا را در بر می گیرد. در این مدل پاداش های باطنی،

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

1.Thompson,D,P.                2.satisficing                 3 .porter   and  lawler,s   model

 

بوسیله یک خط مارپیچ پهن یا نیمه مارپیچ  به عملکرد اتصال می یابد زیرا پورتر ولالر معتقدندکه اگر ساختار شغل ، متغیر و متحول باشد این پاداشها مستقیماً به عملکرد خوب مرتبط می شوند . بنابراین درصورتیکه فرداحساس  کندکه کارخودرا به خوبی انجام داده است می توا ند برای خودش پاداشی متصور شود . پاداشهای ظاهری یا برونی که توسط سازمان اعطا می شود اساساً نیازهای  سطوح پایین را ارضا می کند این نیازها ا قلامی مانند حقوق ، ترفیع وموقعیت اجتماعی و امنیت شغلی را در برمی گیرد .

پورترولالر اعتقاددارندکه پاداشهای ظاهری، رابطه ضعیف باعملکرد دارندازاین روآنان این موضوع رادرمدل خودبه صورت یک خط مواج یا پر پیچ وخم نشان می دهند که بیانگرعدم وابستگی پاداشهای ظاهری به عملکرد در بسیاری از مواقع است . باید خاطر نشان کرد که در صورتی که پاداش از سوی فرد مورد توجه قرار گیردکه اوآن را مثبت ارزیابی کند درغیر اینصورت چنین چیزی پاداش تلقی نمی شود درا ین مدل پاداشها درصورتی که به طورغیر مستقیم به رضامندی منجر می شود که عادلانه واستحقاقی به شمار آیند . این متغیر به میزان پاداشهای فرد که احساس می کند به عنوان نتیجه کارکرد خود باید دریافت کند اشاره دارد. با گسترش مفهوم این متغیر می توان میزان پاداش هایی راکه فرداحساس می کند دریک وضعیت خاص در محدوده سازمانی استحقاق دریافت دارد را نیز درآن لحاظ کرد. بنابراین پورترو لوئر رضامندی را به مثابه یک مقیاس ناقص ارزیابی می کنند به این اساس رضایت خاطر بوسیله تفاوت موجود میان پاداشهای وا قعی وپاداش هایی که عادلانه یااستحقاقی تلقی می شوند تعریف خواهدشد زمانی پاداشهای وا قعی از پاداشهای استحقاقی پیشی می گیرندرضامندی پدیدارمی شودواگرعکس این حالت اتفاق ا فتد عدم رضایت خاطرحاصل می آید. درجه رضایت یا عدم رضایت شخص به میزان اختلاف موجود میان پاداشهای واقعی با پاداشهای عادلانه بستگی دارد  .

پاداش استحقاقی

پاداش های درونی ،باطنی

عملکرد                                                                                      رضامندی

پاداش های برونی ظاهری

شکل 3 ـ 2 مدل نظریه پردازا نه پورتر ولالر

میزان رضایتمندی از عملکرد را بر اساس مدل پورتر ولالر نشان داد که هم فرد و هم سازمان هردو درا نگیزش نقش دارند ؛ علیرغم تأثیرسازمان بخش عمده مسئولیت انگیزش کارگربه خود او موکول می شود.

ازاین روانگیزش ورضایتمندی او برعملکردش بستگی می یا بد چنانکه گویی برمبنای ارزشی که برای پاداش ها قا ئل می شود تحت تأثیر قرار می گیرد. احتمال این که تلاش منجربه پاداش شود بستگی به جدیت توا نایی وویژگیهای شخصی وبرداشت در نقش اودارد احساس یا درک برداشتی یادرک که شخص ازنقش محوله خوددارد(هیکس1، ترجمه گوئل کهن ، 1377: 84و85 ).