طبقه­ بندی اختلال­های طیف اتیسم

طبقه­بندی اختلال­های طیف اتیسم

از آنجا که شدت اختلال طیف اتیسم ممکن است بسته به شرایط محیطی متغیر باشد و در طولا زمان نوسان داشته باشد، برای اختلال طیف اتیسم سه سطح مطرح شده است. شدت مشکلات ارتباط اجتماعی و شدت رفتارهای محدود و تکراری باید به طور جداگانه در نظر گرفته شود. سه سطح شدت عبارتند از: 1) نیازمند حمایت؛ 29 نیازمند حمایت زیاد؛ 3) نیازمند حمایت بسیار زیاد. از طبقات توصیفی شدت نباید به منظور تعیین واجدالشرایط بودن فرد برای دریافت خدمات آموزش و پرورش ویژه استفاده کرد (گنجی، 1393).

 

2-1-3- کم­توانی­ذهنی

انجمن ناتوانی­های ذهنی آمریکا، تعریفی از کم­توانی­ذهنی ارائه داده است که نه تنها بر جنبه آکادمیک هوش تأکید دارد بلکه دیگر عوامل مهم شامل رفتار انطباقی، و زمان رخداد ناتوانی را نیز در نظر می‌گیرد. کم­توانی­ذهنی به کم­کاری ذهنی عمومی که همراه با نقص­هایی در رفتار سازگاری است و  در طول دوره رشد آشکار می­شوند، اشاره دارد (بورکوسکی، کاروترز، هوارد، شاتز و فاریر[1]، 2007).

کم­توانی­­ذهنی به محدودیت قابل ملاحظه در کارکردهای ذهنی و رفتار سازشی گفته می­شود که در مهارت­های مفهومی (زبان دریافتی، زبان بیانی، خواندن، نوشتن، مفاهیم پول، خودهدایتی)، اجتماعی (مهارت­های بین­فردی، مسئولیت­پذیری، عزت­نفس، پیروی از دستورات، اطاعت از قوانین، ممانعت از مورد سوء استفاده قرار گرفتن) و عملی (فعالیت­های زندگی روزمره از قبیل خوردن، جابجایی، دستشویی، لباس پوشیدن و فعالیت­های ابزاری زندگی روزمره یعنی رفتارهای مرتبط با زندگی مستقل از قبیل آماده کردن غذا، خانه داری، حمل و نقل، مصرف درست دارو، مدیریت پول، استفاده از تلفن، مهارت­های شغلی) قابل مشاهده است. این ناتوانی قبل از 18 سالگی ظاهر می­شود ( انجمن کم‌توانی‌ذهنی و رشدی آمریکا[2]، 2010).

2-1-3- 1- ویژگی­های دانش­آموزان کم­توان­ذهنی

  • این دانش­آموزان در توانایی تفکر سریع، استدلال عمیق، به یادآوری راحت، برنامه­ریزی راجع به آینده و انطباق سریع با شرایط جدید ضعف دارند.
  • این دانش­آموزان نسبت به همسالانشان ناپختگی بیشتری نشان می­دهند و اغلب رفتارها و پاسخ­هایی را که مناسب کودکان کم­سن­تر است را بروز می­دهند.
  • در موقعیت یادگیری رسمی سطح تمرکز این دانش­آموزان ضعیف است.
  • این دانش­آموزان توسط رویدادهایی که در کلاس درس در اطرافشان رخ می­دهد، به آسانی حواسشان پرت می­شود.
  • دانش­آموزان با کم­توانی­ذهنی بسیارکندتر یاد می­گیرند و به خصوص انجام تکلیف پیچیده، انتزاعی و چندبعدی برایشان چالش­انگیز و گیج کننده است.
  • بسیاری از دانش­آموزان با کم­توانی­ذهنی در ذخیره­سازی اطلاعات در حافظه بلندمدت مشکلات زیادی دارند.
  • این دانش­آموزان راهبرد مؤثری برای به خاطر سپردن اطلاعات مهم یا تشخیص اینکه چه زمانی اطلاعات باید به خاطر سپرده شوند، ندارند.
  • دانش­آموزان با کم­توانی­­ذهنی در یکپارچه­سازی اطلاعات و مفهوم­سازی مشکل اساسی دارند.
  • دانش­آموزان با کم­توان­ذهنی مهارت­های ارتباطی را بسیار کند فرا می­گیرند.
  • یادگیری دانش­آموزان با کم­توانی­ذهنی بسیار وابسته به موقعیت بوده و به ندرت خودبخود آنچه را که در یک مکان یاد گرفته­اند را به بافت­های جدید انتقال می­­دهند.
  • به دلیل تجربه مشکلات و شکست­های متعدد در موقعیت­های گوناگون، انگیزش و اعتماد به نفس آنها بسیار پایین است.
  • مهارت­های خودمدیریتی دانش­آموزان با کم­توانی­ذهنی بسیار ضعیف است.
  • بسیاری از دانش­آموزان با کم­توانی­ذهنی فاقد مهارت­های اجتماعی پایه هستند (همتی­علمدارلو و شجاعی، 1393).
این مطلب مشابه را هم بخوانید :   اراده آزاد،ازادی،اگاهی از دیدگاه سارتر

2-1-3-2-میزان شیوع

به گزارش انجمن روان‌پزشکی آمریکا حدود یک درصد جمعیت ناتوانی ذهنی دارند، و نرخ شیوع تابعی از سن است و بر اساس آن تغییر می­کند. نرخ شیوع برای ناتوانی ذهنی  شدید حدود 6 در 1000 است. به طور کلی، احتمال اعلام ابتلای مردان به ناتوانی ذهنی خفیف در مقایسه با زنان، به طور متوسط 1.6 به 1؛ و در مورد ناتوانی ذهنی شدید ، به طور متوسط، 1.2 به 1 است. علت این اختلاف عوامل ژنتیک مرتبط با جنس و آسیب­پذیری بیشتر مردان به آسیب مغزی می­تواند باشد (مهدی گنجی، 1393).

 

[1]. Borkowski, Carothers, Howard, Schatz & Farris

[2]. American Association of Intellectual and Developmental Disabilities(AAIDD)